县域乡村地区义务教育设施空间分布及可达性分析——以安徽省寿县为例

县域乡村地区义务教育设施的空间分布及可达性对县域义务教育优质均衡发展具有重要意义。以安徽寿县为例,利用2020年县域乡村义务教育设施数据,运用平均最近邻指数、核密度估计、趋势面分析以及改进的高斯两步移动搜索模型等方法,对义务教育设施的空间分布以及行政村尺度可达性进行分析。结果显示:(1)寿县乡村地区义务教育设施空间分布总体呈分散状态,设施在局部以乡镇政府驻地为中心集聚,乡村义务教育设施空间集聚与人口密度相一致;(2)小学核密度在空间分布上呈北低南高的现象,初中则呈现中部高、南北低的状况,东西向分布差异不明显;(3)小学空间可达性总体上呈“中部、东南部高,西北部低”的分布态势。

从“在乡”到“在县”——乡村教育在地化发展县域转向的可能与实现

乡村教育的在地化发展是激活乡土文化价值、推进乡村教育现代化的重要抓手。已有的研究大多将乡村教育在地化发展的诠释空间默认在乡村地域,而此种研究倾向忽视了乡村教育景观消逝所带来的理实割裂问题,并且容易导向对乡村教育的非正义性承认,造成乡村教育的浪漫化叙事以及对政府逻辑的背离。通过将学理视角上升至县域空间,会发现行政架构的显性优势与乡土文化的内在赋能使乡村教育在地化发展的县域转向成为可能。通过县域学校共同体的构建“、互联网+在地化”教育模式的开发、在地化教育变革科学导向的确立等路径来助力乡村教育在地化发展,能够促成乡村教育在地化发展县域转向真正实现。

基于改进MM3SFCA的乡村教育设施可达性和均衡性分析——以安徽省寿县为例

采用改进的多交通模式三步移动搜索法(MM3SFCA)可达性评价模型、基尼系数、洛伦兹曲线法和区位熵等方法,分10 min,20 min和30 min出行情景对安徽省寿县乡村义务教育设施空间可达性与均衡性进行分析。结果表明:寿县乡村义务教育学校可达性差异明显,随出行时间增加,小学可达性的差异扩大,初中可达性的差异减少;学校可达性呈现以乡镇政府驻地为中心的集中连片和多点分散相结合的空间特征,小学可达性呈现为县域中部和东南部高、西北部低的空间分布格局,初中可达性相对均衡,为多中心的空间格局;县域乡村义务教育资源空间配置严重不均衡,小学配置优于初中,县域中部和东南部区域优于西北部,均衡性随出行时间增加而提升,小学的均衡性空间格局从多中心向单中心转变,初中的均衡性维持多中心空间分布。

新时代县域义务教育治理现代化的意义、挑战与推进策略

我国“以县为主”的义务教育管理体制下,县域作为区域教育治理的基本单元,对推进新时代城乡义务教育优质均衡发展具有重要作用。但是,县域义务教育治理进程中仍然存在一系列的问题,突出表现为治理制度建设与执行有缺失、治理对象识别不精准、治理方式缺乏针对性、治理主体职责界限模糊、治理理念与实际相脱离。立足“十四五”时期我国国家治理能力和治理体系现代化的要求,县级政府应从法制化、精准化与精细化三方面入手,加快推进县域教育治理现代化,为实现更高水平的城乡教育一体化提供相应制度支持。

教师“县管校聘”政策执行的问题及解决对策——基于史密斯模型的分析

本文基于史密斯模型,试图从政策文本、执行机构、目标群体、执行环境四个方面厘清“县管校聘”政策执行过程中存在的问题和政策执行绩效的制约因素,并提出细化地方政策文本内容、保证政策目标的连贯性、推动“县管”主体履职尽责,促进“校聘”主体规范行为、平衡教师各方面的利益和提升家长支持率等建议。

全国义务教育优质均衡发展区县创建的浙江样板

第一批义务教育优质均衡发展区,全国只有宁波市江北区、嘉兴市海盐县榜上有名。在解读县域义务教育优质均衡评估考核指标与评估方法的基础上,解析浙江这两个样板区县社会经济的共性:历史悠久,尊师重教传统文化有底蕴;经济发达,政府加大教育投入有底气;社会文明,区域义务教育质量有底色。解码浙江两大样板成功创建义务教育优质均衡区的四大经验:第一,把好“方向盘”,同心共育缩小差距;第二,用好“加油箱”,同向同行引育师资;第三,使好“操纵杆”,同屏同步技术支架;第四,利用“提速器”,同频共振评价杠杆。

办好人民满意的教育——以寿县优化义务教育资源配置为例

办好人民满意的教育是教育的根本目标,公众对教育资源配置的满意度是衡量工作的重要标准。文章以安徽省寿县县域义务教育学校为研究对象,构建满意度评价指标体系,通过修正IPA方法对县域义务教育资源配置满意度进行分析研判。结果表明:公众对学校的师生比、班级学生数、教学及辅助用房面积及学生通勤状况等较为关注,对政府支持力度、校车制度和公众参与等较为满意,对学校配套设施不够满意;并将评价指标划归优势区、劣势区、改进区和保持区4个象限区,针对不同象限指标提出优化配置建议,以期为新时代县域义务教育优质均衡发展提供支撑。

县域义务教育布局优化:空间生产理论的视角

在城乡社会深度融合的时代背景下,以自然空间观为导向的义务教育资源布局在县域空间内已效率不再。空间生产理论视域下的县域义务教育布局应理解空间的社会性,实现教育资源在社会空间中的调配;应凸显空间的自生产性,实现基于教育资源的社会空间自我生产;应把握空间的差异性,实现空间内各教育要素的求同存异。而当前县域义务教育布局则面临传统空间观残基掣肘、既有布局下教育空间与社会空间分离、义务教育各要素趋向同质化等问题。未来需要通过形塑“县域教育”价值共识、完善教育资源布局规划、推动义务教育资源城乡协同供给等方式来对义务教育布局进行优化。

义务教育阶段教师“县管校聘”政策执行的困境与突破——基于史密斯政策执行过程模型

基于史密斯政策执行过程模型,通过实地深入调研,对河南省B县的义务教育阶段教师“县管校聘”政策执行过程进行全面审视。研究发现,B县在“县管校聘”政策执行过程中存在政策文本不够全面细致、政策执行主体推进力度不足、政策配套措施落实不力等问题,其原因在于政策目标的模糊性表达、政策执行主体的动力及能力不足、政策环境存在监管漏洞。据此提出如下建议:明确目标,完善政策供给;激发动能,提高执行主体工作能力;强化监督,完善配套保障机制等破解政策执行困境。

困境与突围:教育高质量发展背景下县域义务教育优质均衡发展研究

县域义务教育优质均衡发展是促进基础教育高质量发展的关键因素之一。但县域义务教育面临体制机制不健全、教育质量差异大、校际差异明显、优质教师资源分配不合理等现实困境。究其原因是复杂多样的,主要源于区域经济发展差异、城乡二元结构明显、评估体系不完善、多元主体参与缺失等因素。在新时代,我们需要重新审视县域义务教育优质均衡与高质量发展之间的关系,从综合、对比、个体、发展等角度来推动义务教育整体、相对、特色和动态均衡发展,提升教育质量。

县域义务教育高质量发展的 空间格局分析

义务教育高质量发展是新时代中国教育的现实需求,从教育充足的视角看,即确保教育机会和教育过程能够有效组织使教育成果达到目标水平。党的十八大以来,中央政府从人才供给、教育产出和资源投入三个层次对义务教育高质量发展做出政策承诺。基于该三个层次分析289个样本县义务教育高质量发展的空间格局,发现人才供给水平较低的地区集中在中部和西部;教育产出水平呈现东部高、中部差异小、西部差异大的特征;北京、上海、天津的资源投入水平具有绝对优势。东、中、西部义务教育发展的存在空间逻辑差异,东部教育资源丰富,为追求均衡损失了一定的效率;中部重视学生的成绩和升学;西部教育资源投入数量高,但产出质量较低。面对县域差异,应根据县域发展特征和需求进行分类治理。

教育强国背景下县域义务教育优质均衡发展的政策演进与实践突破

教育强国建设已成为我国教育事业发展的总体战略目标,基础教育高质量发展是中国特色社会主义教育强国的基点支撑,县域义务教育优质均衡发展是基础教育高质量发展的关键因素。县域义务教育优质均衡发展政策演进经历了起步、推进、深化和改进四个阶段,目前仍然面临体制机制、资源分配、师资力量、生源供给和内涵建设的现实困境。需要进行系统性整体性统筹思考,坚持以办好人民满意的教育为最终目标,把促进公平和提高质量作为努力方向,以为教育强国建设奠基为历史使命,着重从制度建设、资源配置、师资均衡、内涵发展、系统治理等方面加以实践突破,基本构建一个政府保障有力、教育资源充足均衡、教育质量实质性提高、区域整体性协调的义务教育优质均衡发展新样态。

义务教育阶段教师轮岗制度优化路径研究

教师轮岗制度是推进义务教育优质均衡发展的一项重大措施,但在实施过程中却存在着教师资源配置不均衡、区域内师资水平差异较大等问题。对此,建议可行的路径为:实施前期应广泛调研多方的观点,加强宣传、提升思想认同感,优化体制、激发人力资源,增加投资、改善基础设施,建立奖励补偿机制、提高轮岗意愿;实施中期应为轮岗学校、教师需求配对选派,开展岗前培训、提升教师轮岗工作适应性,持续支持、帮助轮岗教师融入新环境,积极发挥主观能动性,全面实施监督;实施后期应树立榜样、加强宣传,逐步完善实施方案。

以“资源共享”推进县域义务教育优质均衡发展:动因、问题与对策

在教育优质均衡发展进程中,县域内义务教育资源共享可以克服优质资源短缺和不均衡的困境,进而达到“节省成本”和“质量提升”的双重目的。但当前县域内教育资源共享依然不足,通过对西北三省四县的实证调查发现:教师资源共享整体不足且教学点问题最为突出、校际共享教育经费过程中对教学资源投入不足、教育物力资源共享缺失且校际呈现等级差异。其主要原因在于:教育优质均衡发展中公平与效率冲突导致共享理念被忽视;现行农村义务教育财政管理体制不完善,导致校际共享缺乏资源基础;教育资源共享机制缺失,导致共享主体间博弈难消除;学校布局过于分散,导致校际资源共享可达性较低。因此,各级政府应从建立共享理念、完善财政管理体制、构建教育资源共享机制、优化学校布局等方面着手,有效促进县域教育资源共享,推动义务教育优质均衡发展。

财政分权视角下中国县级义务教育财政支出不足的原因分析

基于县级数据实证分析的结果表明,1994年推行分税制后中国县级义务教育投入不足,不仅仅是"钱"的问题,主要是县级财政支出的激励不足。出现这一结果的原因是,在中国特有的行政集权和财政分权体制下,县级政府基于自身政绩考核和升迁的需要,而将有限的财政资源优先安排给不断扩张的财政供养人口,以确保社会稳定,其次是有利于经济增长的基建支出,从而挤占了教育支出。同时还发现,这两方面的支出对东部与中西部县级义务教育财政支出的替代程度存在明显的差异。另外,由于不注重干预机制的设计,上级基于县乡财政困难为由而加大的财政转移支付力度,对县级义务教育财政支出产生了负激励。

城镇化背景下县域义务教育发展问题与策略——基于4个省(自治区)部分县市的调研

随着城镇化的快速发展,大量农村人口和学龄儿童转移到城镇,一方面给城镇教育带来了巨大的压力,城镇学校生源不断膨胀,班级规模不断扩大;另一方面农村人口和学龄儿童不断减少,农村"小规模学校"、"微型班级"大量出现。由此引发县域内城乡学校办学规模两极分化及如何应对的问题,农村孩子"有学上"与"上好学"如何处理的问题,城镇与边远贫困地区义务教育如何均衡发展的问题等,是城镇化过程中县域义务教育发展必须高度注意和慎重处理的问题。本文基于对中西部地区4个省(自治区)部分县市的调研,从理论和实践相结合的角度,对上述问题进行了分析和探讨,并在此基础上提出了如何正确处理这些问题的应对策略。

县域内义务教育师资均衡配置的阻碍因素分析

师资均衡配置是义务教育均衡发展的关键。影响义务教育师资均衡配置的阻碍因素是多方面的:既有教师待遇差异问题,又有配置政策问题;既受配置制度的阻隔,又受配置方式的掣肘;既牵涉教师管理矛盾,又涉及文化观念。分析县域内义务教育师资均衡配置的阻碍因素是极其必要的,有利于科学推进义务教育均衡发展。

中国县级义务教育投入差异的空间格局及收敛性

利用1999至2007年中国2000多个县的数据,首先分析了中国义务教育投入县际差异的空间格局与演变趋势。县际差异总体上在不断扩大,泰尔指数分解结果显示省内差异占60%左右。多数省份的省内差异在这一时期内呈现扩大趋势。GIS分析显示义务教育投入的空间格局一直呈现""两头高中间低"的凹陷结构,东部沿海省份以及""胡焕庸线"以西地区生均预算内教育事业费始终高于全国平均水平。"胡焕庸线"以西地区特殊的人口与自然地理环境推高了义务教育服务提供成本。在人口稠密的东部和中部地区,1999-2006义务教育投入不存在收敛性。空间差异与收敛性分析为制定义务教育均衡政策提供了一些启示。

义务教育投入的县际差距与影响因素研究——以东部某省为例

缩小省内义务教育投入的县际差距是推进义务教育区域均衡发展的重要内容。本研究从财力、人力和物力三个投入维度构建衡量县级义务教育投入指标体系,以东部某省为例,测度该省2007-2012年义务教育投入的县际差距及其变动。在此基础上,利用面板数据回归模型,实证分析影响县域义务教育投入的因素。研究发现:县际义务教育投入的绝对差距和相对差距呈反向变动关系,相对差距缩小主要得益于省对县的财力均衡作用的发挥,而绝对差距扩大的主要体制原因是"以县为主"的义务教育财政投入体制和依县级财力而定的梯度发展政策。值得注意的是,县级财政教育投入并未与县级财力增长同步,抑制了义务教育投入县际差距的缩小速度。未来的改革思路是,继续加大省对县的财力性转移支付和基本公共服务支出监督力度,突出教育专项转移支付的均衡功能,对特定义务教育财政支出项目"以省为主"来负担。

县域义务教育资源配置结构及空间差异实证——以云南25个边境县为例

义务教育资源及其配置均衡是实现县域义务教育均衡的基础与保障,同时义务教育在缩小区域差距、实现区域间协调发展方面有着必要的责任与担当。研究对云南25个边境县义务教育资源及其配置结构分析,提出统筹县域间义务教育资源配置结构、实现边境县间协调发展的优化思路与导向。