赫尔巴特运动在日本

日本赫尔巴特运动兴起于1887年,其发展大致经历了引入期、再造期与实践衰落期三个阶段。在引入期,日本的赫尔巴特运动经历了“帝国大学”与“高等师范学校”的双重路径,前者代表日本赫尔巴特运动的理论取向,后者代表实践取向。日本学者从体育、兴趣理论、道德理论等方面对赫尔巴特理论进行改造,并将民族主义融入对赫尔巴特理论的再诠释之中,从而使其适应日本国情与教育的需要,这代表着日本赫尔巴特运动进入再造期。进入20世纪,随着赫尔巴特学派理论在实践中出现僵化,以及西方新教育理论的引入,赫尔巴特运动进入全面衰落期。日本赫尔巴特运动本质上是一场日本教育的“近代化”与“西方化”运动,它在“转向西方”的社会观念与政治思潮的影响下,与明治中期日本政府的国家主义立场、效仿德国构建国民教育体制的需要,以及基于《教育敕语》实施道德教育产生了密切联系。

指向人的教化的美学人类学——赫尔巴特美学视角下的教育理论

赫尔巴特的美学思想在美学和教育学领域未得到应有的重视和阐发,本文试图论证,赫尔巴特构建了一种美学人类学的视野,并将伦理学、教育学、文艺学等诸多领域的理论都纳入其中。这种美学人类学将以审美判断为核心的美学原理贯穿于有关人类实践的各方面基本问题中,尤其显示出“伦理学的兴趣”,他将伦理学的基本原则建立在美学的原理之上,提出了一种美德融通的机制,并将其最终指向了人的教化(Bildung)。以人的教化为目的的教育行动必须沿着审美的道路才能促成道德性格的形成,这也是教学和训育具有教育性的前提条件。在这样的美学人类学视野中理解赫尔巴特的教育学,才能充分彰显其教育思想的当代意义。

双指向美育评价探究

面向普通学生的美育评价,重要性、必要性已毋庸置疑,但是“如何评”却是目前学校美育难题之难题。问题焦点在于,美育评价及其指标构成的合理性、系统性与美育评价对象的个体性、可能性之间存在着似乎难以调协的矛盾。这一矛盾其实是教育促进人的全面性和个性发展这两个主要矛盾面在美育评价中的特别凸显而已。马克思主义关于人的全面发展与个性自由发展的理论、布卢姆《教育评价》中“所希望的”与“所可能的”理论以及赫尔巴特《普通教育学》中有关完美人格培养的一般教育目的和基于学生兴趣的特殊目的理论等,为本研究提出和建构“双指向美育评价”,即以学生“审美素养”包括“艺术核心素养”发展来构建合理系统的一般美育目标体系,以学生个体的审美兴趣为美育评价操作的逻辑起点,提供了强有力支持。这种全面系统性兼容个体可能性的双指向美育评价,也是面向未来的现代化教育评价改革,如五育并举评价逻辑构建的先行探索与试点。

复演论教育意涵的演变:从赫尔巴特到杜威

复演论是18世纪至20世纪前期西方思想文化界盛行的历史文化观念和儿童发展理论,对欧美国家近现代教育思想产生了广泛和深刻的影响。国内教育学界对此虽有所涉猎,但缺乏系统的专门研究。基于较为充分的文献史料,通过梳理从维科、莱辛到黑格尔、海克尔复演论阐释的演变过程,具体分析赫尔巴特、德国赫尔巴特学派和美国赫尔巴特学派将复演论运用到学校课程的探究、霍尔以复演论为基础诠释儿童发展阶段和开展儿童研究的努力以及杜威基于复演论对课程和教学方法的探索,并据此探讨复演论在近现代欧美教育理论中的运用和影响,可以发现:“适时”“适用”和“适度”是复演论作为一种“外源理论”对欧美近现代教育思想产生持续影响的重要原因,而教育家主体的二次乃至多次的再创造,是成功借鉴相关学科理论和方法的关键所在。

赫尔巴特教育思想中的人文关怀及其当代价值

赫尔巴特在寻求教育学“科学内核”与“人文关怀”耦合的思想张力中,通过培养“五种道德观念”“尊重学生个性”“满足学生需要”“了解学生兴趣多方面性”“实施训育”“遵循‘教育性教学’”等思想内核的建构,展现出了其教育思想中把学生道德形成作为教育价值标的、把学生个性需要及兴趣作为教育价值取向、把教学的教育性作为教育价值关涉的教育学人文属性。赫尔巴特教育思想中的人文关怀提示我们:在当前教育实践中要关注个性及兴趣,把“立德树人”作为教育目的的根本;严慈相济,把“教育惩戒”作为实施训育的原则;显隐结合,把“课程思政”和“师资建设”作为协同育人的载体。

赫尔巴特教学论精神及其对课程思政建设的启示

赫尔巴特的教学论精神就是强调学生多方面的主动发展,强调学生的精神建设,丰富学生的精神世界,重视构建良好师生关系、重视学生的扩大交往和确立同情。大学专业课教师对“课程思政”的“误解”与赫尔巴特学派对“教育性教学”的“狭义的解读”有相似之处。赫尔巴特教学论的基本精神对“教育性教学”“思想范围”“观念群”的解释,对“课程思政”建设有启示意义,有助于专业教师理解“课程思政”的“唤醒心灵”“充实心灵”的内涵,有助于克服专业课教师对“课程思政”的窄化理解,有助于专业课教师对专业课程中“思政元素”“心灵能力”要素的挖掘,从而有助于专业教师对专业课程“思政”资源的二次开发。大学专业课教学应按照赫尔巴特教学论精神进行转型,构建新型教学文化,强化“心灵能力”培育,强化“课程思政”建设,关注大学生的精神丰富性、精神主动性和精神生长性建设。

“教育界限”探讨——从赫尔巴特到布雷钦卡

赫尔巴特首先明确提出教育界限问题,从人的可塑性和教育作用的发挥这两方面有所阐发。后世杜威、维果茨基等教育家对教育界限问题的思路有所回应和阐释,但并未对其进行详尽系统的阐释。布雷钦卡延承赫尔巴特的思路,从“目的—手段”范式、受教育者自身、可想与可行的教育以及教育作用这四个角度对教育界限问题进行了系统深入的剖析,受教育者个性、时间和空间被一再论证是永恒的教育界限。在“构建全民终身学习的学习型社会”的时代愿景下,教育学者需重新回顾“教育界限”,从受教育者的主观能动性方面寻求突破教育界限的可能,呼吁师生践行“终身学习”,这正是对推动“中国式教育现代化”发展这一历史使命的积极回应。

家庭、学校与社会公众的德育责任--赫尔巴特德育思想的当代意义

赫尔巴特在社会现实和人的理想存在状态之间建构的德育理念与措施,向我们清晰展示了道德教育的一个基本问题:学校的德育过程如何与青少年儿童的家庭生活以及与公共生活或公共活动建立关联,从而既拓展儿童的家庭生活和日常经验,也拓展他们对社会公共生活的参与经验和行动能力。这个过程在赫尔巴特的语境中也即训育。训育的真正任务是要在教育的整个进程中观察和纠正这样两个过程之间的关系,一是公共生活所需要的基本道德品格的训练过程,一是儿童最初的道德观念的训练过程。赫尔巴特的德育理念向我们表明,德育任务的推进与落实并不是学校一己之责,它需要家庭生活、学校交往共同体和社会公众三方的相互协作。同时由于形成道德品格的关键始终是在行动与交往,因而三方德育责任的交汇点是要共同为青少年儿童创设道德行动的空间与契机。

赫尔巴特教育学在中国:一个跨越世纪的回望

20世纪初,赫尔巴特及其学派教育学导入中国。特定的导入动机、导入路径和导入时机,使得我们在学习赫尔巴特教育学方面埋下了诸多的“先天不足”。1919年以后,中国学习别国教育学的主潮几经更迭,先是杜威的实验主义教育学,后是苏联的凯洛夫教育学,由于缺乏对后二次学习与先前一次之间内在关联性的发现,学习杜威、学习凯洛夫成了变相批判赫尔巴特的过程,遂又导致对赫尔巴特甚至对整个教育学理论的学习都流于表层而无法深入。

赫尔巴特教育心理学化的理性分析

被称为“教育科学之父”的赫尔巴特在构建教育学理论大厦的过程中,明确提出以心理学作为科学的方法论基础,并把心理学的运用贯穿在整个教育学体系即目的、过程、内容与方法的论述中,其教育心理学化努力对以后教育科学的发展产生了广泛而深远的影响。本研究从探寻心理学化的条件入手,理性地分析了赫尔巴特教育心理学化的主要内容及特征,客观评价其历史地位,对正确理解赫尔巴特及教育科学的发展具有重要意义。

赫尔巴特的性格形成理论研究——基于教育学与伦理学相互关系的视角

赫尔巴特将道德性视为人的"全部目的",道德教育是通过性格形成而实现的。他克服了康德关于性格的二元论,将人的性格视为一种可塑的性格,并将教育行动和道德判断建基于一种审美的因果性。在这两项努力的基础上,赫尔巴特一方面提出了伦理学的道德判断理念,将教育纳为伦理学的必要环节之一;另一方面则建构起系统的教育理论,说明了实践理念对教育行动的规定以及通过教育而在人的性格上实现道德性的途径。以此,赫尔巴特在其关于未成年人性格形成的理论中形成了教育行动和实践理念在感知-审美层面的一种相互关系。

赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播及其影响

自从《普通教育学》诞生以来,就对世界各国的教育学产生了不可估量的影响,这当然也包括中国。20世纪初期《普通教育学》传入中国,影响了中国教育学界的发展。回顾一百余年的历史,赫氏这篇巨著的命运可谓跌宕起伏。反思我们曾经的所作所为,《普通教育学》对现阶段教育学的发展依然有所启示。

赫尔巴特在美国

美国赫尔巴特运动是19世纪末20世纪初在美国兴起的旨在通过宣传、研究和实践赫尔巴特和德国赫尔巴特学派的教育学说以改革美国学校教育的教育运动。它以德·加谟和麦克默雷兄弟为主要领导人,以伊利诺师范学院为依托,在将近十年的时间里,从教育理论到学校课程、教学方法、教师培训等方面,对美国学校教育产生了多重影响。尽管这场运动昙花一现,但对美国现代学校教育制度的建立发挥了独特的作用。

疏离与回归:赫尔巴特“教育性教学”的现实观照

赫尔巴特自19世纪提出"教育性教学"概念以来,其蕴含的深刻思想对我国的教育发展产生了重要影响。我国教育在长期的传承和实践"教育性教学"理论过程中,由于对"教育性教学"理解的偏差、学科之间的隔断与知识逻辑的断裂以及教学活动与方式的被动和盲目,造成我国教育与"教育性教学"相疏离。要使我国教育回归教育性,必须厘清"教育性教学"这一概念的深刻内涵;整合学科联系、加强知识逻辑的内在统合,将一些有效的活动方式与方法运用到教学中去。

Herbert螺钉微创治疗腕舟骨骨折

目的总结利用Herbert螺钉及微创外科技术治疗腕舟骨骨折的临床应用。方法2006年2月至2009年2月,Herbert螺钉微创治疗18例腕舟骨骨折。术前斜矢状位CT确诊骨折及分型;术中结节部小切口入路,采用克氏针闭合间接撬拨复位技术、导向针一次性穿入技术、Herbert螺钉加压髓内固定技术;术后避免骨折不利活动,循序渐进功能锻炼。结果18例随访4～14个月,平均12个月;均骨性愈合,骨愈合时间7～10周,平均9周;CT示1例螺钉穿透皮质骨;1例轻度畸形愈合;1例术中骨折复位困难,行切开复位内固定;18例均无感染、骨不连、骨坏死、创伤性关节炎等并发症;按Krimmer腕关节功能总体疗效评分,优13例,良3例,满意1例,差1例,优良率为88.9%。结论应用Herbert螺钉及微创外科技术治疗腕舟骨骨折疗效满意,值得临床推广应用。

赫尔巴特五段教授法在近代中国的传播与接受

为挽救近代中国面临的严重社会危机,赫尔巴特五段教授法作为学习西方先进的教育理论与方法在清未引进中国。赫尔巴特五段教授法有着丰富的内涵,主要通过清末的留日学生,翻译、介绍教育理论书籍,来华日本教习三个途径在我国传播,经历了引进模仿和推广应用阶段,得到广泛接受与认可,在长期的教育学实践中发挥着不可替代的作用。

论赫尔巴特的教育目的论

赫尔巴特是传统教育派的代表人物。本文主要剖析赫尔巴特的教育目的论 ,共分三个部分。第一部分探讨赫尔巴特的三个层次的教育目的观 ;第二部分概括赫尔巴特教育目的论的特点 ;第三部分分析赫尔巴特教育目的论在外国教育思想史上的历史地位与影响。

赫尔巴特道德教育思想之启示

随着欧洲近代学校分科课程的出现，学校道德教育究竟怎样进行成为学校教育中一个引起广泛关注和讨论的问题。赫尔巴特强调道德是学校教育的最高目标，主张通过各门课程知识的教学来进行道德教育，其教育性教学和教学性教育的思想对今天我国的道德教育以及课程教学的改革具有重要的启发价值。

赫尔巴特与杜威师生观的比较与启示

在教育理论界,赫尔巴特与杜威分别被视为传统教育派与现代教育派的代表人物,二人在教育发展史上都起过里程碑式的作用。学术界特别重视对二人教育思想的研究,但在对二人师生观的比较研究中,多注重对二人师生观分歧的论述,而对其共通之处的研究相对不足。赫尔巴特与杜威在教育目的、具体的教学方法和教育教学管理等方面虽体现出不同的师生观,但他们都不同程度地肯定了教师在教育教学过程中的重要地位和作用,都重视学生个性、兴趣的培养和发展,都认为尊重和爱是构建良好师生关系的基础。所有这些,对于我们认识和构建新型师生观有多方面的启示。

赫尔巴特的教育学与伦理学

赫尔巴特主张以伦理学来说明其教育的目的。本文主要以《赫尔巴特文集》为依据,试图进一步探讨赫尔巴特的教育学与伦理学思想,包括其研究教育的基本方法,教育学的伦理学基础以及教育性教学等方面的重要思想,并思考其在当代的意义。