现代教育人学的理论求索、实践应用和时代回应——第三届全国教育人学论坛综述

第三届全国教育人学论坛主题为“现代教育人学的理论与实践研究”。与会代表围绕主题,回顾教育人学研究的历史,阐明“人的问题”是教育人学研究的首要问题。基于教育人学的理论求索,论坛融合中西人学研究的视域,探究不同历史情境下教育人学研究的主题、范畴、理论和方法的变革和发展。在教育人学的实践应用方面,论坛检视教育人学的人性假设,申明复杂的、整体的人性影响教育深远,探析从人的自然属性到社会属性发展的始基、关系和生成,揭示儿童身上精神存在的先验善意。最后,针对技术时代教育人学面临的挑战和反人学现象,论坛做出积极回应,回归和关照儿童本身,高度重视教育发展个体力量和推动社会转型的功能,为个性的自由发展和教育现代化提供教育人学的独特视野、理论基础和实践力量。

基于中国传统教育思想内核的教育史课程思政路径析论

中国传统教育的思想内核——本根于“人性”的人本思想、追求成圣成贤的理想人格、重义轻利的价值取向,蕴含着丰富的课程思政资源与理念,是学生系统学习传统文化的主渠道,为大学生立志有恒提供精神资源,是教师立德和奠定事业的磐基,挖掘其中的思政元素,不但是课程思政的基本要求,也是弘扬中国传统教育思想文化的基本工作。基于此,从自强不息精神、理想人格风范、重义轻利价值取向以及尊师重道风气与传统等,通过构建“学—思—行—兴”模式,揭橥中国传统教育在磨砺学生坚定意志、形塑至善完人、浸润淑世情怀、铸就大国良师等层面的价值,探索其中的“立德树人”过程与思想。

马克思的社会关系概念及其现实意义

社会关系概念是马克思主义哲学中的基础概念之一。在马克思的不同时期,社会关系概念具有不同的界定,但从思想逻辑来看,社会关系一般是指人与人之间的关系,尤其是生产过程中人们所结成的关系。广义的社会关系包括生产关系在内的诸多其他关系。马克思的社会关系概念与实践密切相关。实践决定、形成社会关系,而社会关系又是人们开展实践过程的前提。社会关系的展开离不开辩证法的前提批判和原则高度,而辩证法只有与社会关系相互结合,才能避免流疏与空洞。社会关系的价值归宿是为了人的本质和发展。社会关系不仅是人的本质,也为人的发展奠定基础。理解与诠释社会关系,对于把握社会治理有着重要的意义。

多学科交叉融合与法学教育模式的流变

在教育模式上突破学科壁垒、实现多学科交叉共融,是新文科建设的主要内涵。新时代法学建设作为新文科建设中的重要环节,宜秉持以解决现实问题为导向的原则,以适应中国式现代化的发展需求。传统法学教育阻断了法学与其他二级学科的知识贯通,造成学生理论教育与实践运用之间的学用脱节。面对这一困境,相关各方虽然进行了人才培养体系的革新,从法学学科内部和外部两个层面予以交叉融合培养,且着力推动涉外法治人才培养,并促进司法实务型教育的发展;但现有的法学教育模式,依然存在着学科间的隔阂难以打破、涉外法治人才培养体系不完善、高校与实务部门之间存在体制鸿沟的现实困境。基于此,应着力解决传统法学教育模式与新文科发展要求相互抵牾的问题,着力推动传统法学教育与理工科交叉知识平台的互融共通;为促进域外法向“知识供给”定位转变,应侧重培养通晓本国法和外国法的复合型涉外法治人才;还应鼓励法学院与实务部门间的协同合作,切实提高学生的司法实践能力。

教育:合人性地展开——论人学视野中的教育理想

教育是以"培养人"为主旨的社会实践活动。无论是教育理想还是理想的教育都以受教育者完满人性的生成为终极关怀。完满人性是人性系统全面、均衡发展的结果,而人性化教育作为教育理想的应然表征,必须在对个体的积极引导中不断拓展和深化人性的不同纬度,并使之得到总体性的生成。为了实现"合人性"的教育理想,我们应自觉坚持"以人为本"的立场,推动教育实践在理念、过程、关系方面的人性化。

合理性教育循环与美育、劳育关系刍议

德智体美劳全面发展是定位人的核心素养的基本准则,是人类社会教育的趋向目标,也是人类教育离不开的根本。文章从人类认识发展动力、人的全面发展实现机制和循环论视角探究人文教育循环、社会教育循环、自然教育循环和综合教育循环,以及它们之间的逻辑关系,从而提出合理性教育循环的理论;在合理性教育循环中探究美育和劳动美育循环过程,进而得出美育是合理性教育循环的基础、劳动美育是合理性教育循环的实现方式的结论。以美育为基础、劳动美育为实现方式的合理性教育循环决定着教育环节的时序,如果教育循环时序发生改变,那么教育侧重点就会不一样,人的本质力量提升就会出现异化。因此,它不仅促进知识的本质、文化的本质、美的本质和教育的本质与人的本质的有机统一,而且实现智育向智力美育转化、体育向体质美育转化和劳动教育向劳动美育转化,创造出静态和动态有机统一的美,实现人的全面发展,形成健全的人格,更好地为人民服务。

教育技术学的人性观研究

教育技术学中存在着"抽象的人"的人性观,这种人性观遮蔽了教育技术实践中的"具体的人"。文章从实践思维方式出发,尝试超越理论哲学的理论思维方式下的教育技术学人性观,凸显面向现实生活世界的实践思维方式中的教育技术学人性观。文章将教育技术学的人性观建立于实践哲学的基础之上,从而实现教育技术学对人的理解由"抽象的人"向"具体的人"的转变。

社会实践在基础医学课程教育中的实施

基础医学教育是医学生培养过程中最为重要的环节,在基础医学课程中增加社会实践的内容,将有利于医学生整体素质的提高。该研究率先在人体寄生虫学教学中增加了社会实践的内容,并对实施方法和效果进行了探讨。结果显示,学生在巩固理论知识、培养学习兴趣、提高动手能力和解决实际问题能力、增强服务意识和社会责任感等方面均得到了提高。因此,在基础医学课程中有必要增加社会实践的内容,但这一新的教学模式还需不断完善。

官方旌表与唐宋两代孝悌行为的变异

旌表孝悌是唐宋两代社会教化的重要方面。由唐宋社会对孝悌行为的主观认识的差异、割肉救亲行为在唐宋两代的认可程度、孝悌观念在大家族中的存在状态等方面入手 ,分析孝悌行为由出自天性缘于亲情的个人行为到为官方礼法引导和控制的社会行为的变异过程 。

高校人力资源专业教学改革刍议

针对目前高校人力资源管理专业人才培养与社会需求之间存在的脱节现象,分析了该专业教学现状及存在问题,并从重新定位培养目标和设置课程结构、尝试多种教学方法、建立科学合理的教师绩效考核方法、建立并完善人力资源实验室和实习基地、探索多种社会实践模式5个方面提出了教学改革的措施和建议。

也论“教育的本原”——兼与史宁中教授商榷

研究人与动物的本质区别是认识人的本质的前提,揭示人的本质及其特征是教育的逻辑起点。人与动物的本质区别不是在于机体的自然属性及其功能方面,而在于其社会性(实践性)方面。人的大脑等机体及其属性功能是在长期的社会实践活动(包括教育活动)中进化发展的。对于人的本质的把握以及以此为基础的对教育本原等问题的回答,必须超越人与动物相区别的研究思路,必须超越形而下的技术层面的线性研究范式,而应从形而上的哲学层面,从人与社会的关系、从人的社会实践活动入手,研究人的发展及其教育的规律。只有从人的社会性(实践性)出发,才能科学地把握教育,教育也才可能成为促进人的全面发展的理想的教育。

我们为什么要感恩——哲学层面的思考

感恩是人类社会中普遍存在的现象,每个人或多或少都会有感恩的心理和行为。然而,要认真追问一下,我们为什么要感恩?我们的社会为什么需要感恩?并不是所有的人都有自觉的认识。从哲学的层面理解感恩的根据主要有三个方面:人的实践本质决定人必须依赖自然,感谢自然,与自然和谐相处;人的社会性决定人必须依赖社会,与他人和谐相处;人的精神属性使人能将感恩这种有利于自身发展的行为广泛传播,使之代代相传,泽被后人。

马克思主义关于人的本质理论与现代思想政治教育对象分析

要切实做好思想政治教育工作,首先必须准确的把握教育对象,即是对人要有科学客观的认识,马克思主义关于人的本质理论为我们提供了认识人的科学理论与方法。马克思主义关于人的本质理论认为:人的本质的两条主体性规定尺度是生产实践和社会关系的总和。通过分析认为:从认识人的具体操作层面来看,社会关系的总和应该作为认识和分析人的首要尺度。以此为据,在把握现代政治关系、经济关系和文化关系主要特点基础上,进而分析现代思想政治教育对象的思想和行为。

试论“思政课”实践教学与医学人文教育的有机结合

根据医学院校学生的特点和"思政课"社会实践教学的要求,提出对医学生要进行人性化的思想政治教育,注重中介的作用,并以医学生社团建设为例,结合"思政课"教学,探索社团建设为载体,对医学生进行思想政治教育和医学人文教育的新路子。

有关“人文学科”的几点辨析

关于“人文学科”的辨析可以从三个层面上进行 :一是“学科”层面的“人文学科”与“自然科学”和“社会科学”的区分 ;二是“历史”层面的“人文学科”与“人文主义”的甄别 ;三是“教育”层面的“人文学科教育”和“人文主义教育”的差异。文章对有关“人文学科”的几个相关性概念进行了比较辨析 ,并在此过程中突显出“人文学科”

制度变革与人性发展

人是社会发展和制度变革的中间环节,从人性论的视角解析制度是一个直接的有益的视角。马克思从人的需要、自由自觉的活动和人的社会关系三个方面理解人性,这是我们解析制度的理论依据。对历史和现实的考察,我们发现,在人们社会实践基础上制度与人性存在互动关系,制度的起源、变革体现着人性发展要求。构建适合人性发展要求的制度,必须在现实的人性基础上,至少解决四个矛盾:多数人与少数人人性发展差异的矛盾;秩序与自由的矛盾;制度稳定性和变动性的矛盾;公平与效率的矛盾。

对马克思关于人与环境关系的重新透视

在被称为包含着新世界观天才萌芽的《关于费尔巴哈的提纲》中,马克思基于实践的思维方式,从"革命的实践"出发对人与环境之间的关系进行了论述。试从马克思的"革命的实践"出发,在对近代法国唯物主义自然环境决定论和社会环境决定论进行批判与考察的基础上,来认识马克思是如何从"革命的实践"出发,对近代法国唯物主义关于人和环境关系问题的批判。进而,一方面,揭示了马克思提出的"革命的实践"对人与环境关系论述的理论渊源;另一方面,克服了以往人们从经验常识的层面对马克思关于人与环境之间关系的庸俗化理解的缺陷,从而揭示了马克思所实现的从"革命的实践"出发,进行解释"环境的改变和人的活动或自我改变的一致"的真正内涵所在。

德育:人学的视界

用人学的视界透视德育,是指德育把人学作为一种世界观和方法论,使德育以人学世界观为基点,对德育实践进行深刻、生动的探索、思考、总结,让真实、大写的人突显于德育之中。而德育树立人学世界观考量的标准有:第一,对人的"生存实践性"的正确理解;第二,对人与社会、人与道德、把握人与把握物这三种重要关系的人学理解;第三,把理解与对话作为德育的方法基础。

深化对社会规律的认识——兼与房玫先生商榷

与自然规律不同 ,社会规律是人们自己的社会行动的规律 ,是一个在人的活动中不断生成的过程 ,它的孕育、形成、展开、实现和失效都与人的活动密切相关 ;社会规律是人的实践活动的产物 ,没有人和人类社会也就无所谓社会规律 ,在这个意义上 ,可以说“社会规律既可以创造也可以消灭”。对社会规律 ,不仅要从客观性方面去理解 ,而且要从主体方面来理解。社会历史规律可以区分为一般规律和特殊规律 ,一般规律寓于特殊规律之中 ;社会规律是历史性的规律 。

对人的本质的理解是马克思实践哲学创立的内在逻辑线索

马克思的哲学是实践的哲学 ,是人类解放的理论 ,这一理论的创立过程同马克思对人的本质的理解密切关联在一起。马克思对人的本质的理解经历了从黑格尔的理性的人到费尔巴哈的抽象的人再到现实的人的过程 ,与此相应 ,他的哲学的创立也经历了从历史理性到人的本质的异化再到人的现实实践活动的过程。所以 。