权利还是职权:教师惩戒权的法律性质及立法规制——兼论《教师法》相关条款的修改

教育惩戒究竟是教师的一项权利还是职权,在学界尚存分歧,也困扰着《教师法》的修订,需重回词源本身才能正本清源。权利体现平等关系、指向个体利益、可以自由处置、依赖国家保护、承担民事侵权责任,而职权则指代不对等地位、体现公共利益、限制意思自由、能够独立实现、承担行政法律责任且侵权责任由机构承担。教师惩戒具有鲜明的职权属性,主要体现在:教师可以成为职权主体且有相较学生的合法强力,但教师惩戒的行为选择需受法律限制,正当惩戒是基于教育目的而非个人考虑,并须承担违规惩戒的行政法律责任,而侵权责任则由学校承担。为此,应围绕职权性质健全教师惩戒法律体系,将教育惩戒纳入教师职权条款,授予中小学和高校教师教育惩戒职权,明确教师惩戒的法治边界、正当程序与责任规范,通过嵌入准用性规范和修改《普通高等学校学生管理规定》,实现与下位立法的衔接和配套。

清代教师惩戒权的文化内涵与制度特征

清代教师惩戒权在继承历代制度的基础上得以完善,适用范围广、可操作性强,且具有相关保障机制。清代教师惩戒规则是一种“儒法并存”的教化设计,将“克己复礼”的儒家伦理教化思想与法家法制、刑罚治理思想相结合,将教师惩戒权列于“天地君亲师”的精神信仰序列之中。同时,传统因果报应思想也为教师惩戒权提供了一定的正当性。此三者构成了清代教师惩戒权的独特内涵,并彰显了“儒表法里”“鼓励自新”“政教合一”“师道尊严”等鲜明的特征。

中小学教师教育惩戒权的行使困境及纾解之策

2020年,教育部发布的《中小学教育惩戒规则(试行)》在法律层面正式为中小学教师教育惩戒赋权,在一定程度上解决了教师“不敢惩”“不会惩”的问题。但是,由于我国教育惩戒的相关立法和研究才刚刚起步,其规范化、法治化、正规化建设依然任重道远。当前,中小学教师在教育实践中仍面临着政策工具零星短缺的工具困境、舆论环境纷繁复杂的环境困境、政策理解浅尝辄止的认知困境、实施效果不尽如人意的实效困境等问题。为保障中小学教师在教育管理中能有效地行使教育惩戒权,应从补全政策储备短板、营造社会舆论氛围、重塑科学惩戒理念、优化教育惩戒效果等方面思考相应的纾解之策。

大学教师角色的四元规训与三重破解

大学教师角色是外界期待与个人塑造的综合体,是区别自我与他者的重要标志。然而,大学教师角色在形塑过程中受到政府、社会、高校及学生等外界因素的强势规训,使得自身意愿和能力在角色形成中的作用被极大削弱。面对大学教师角色出现的异化情形,福柯的生存美学理论提供了较好的破解路径:将消解集体化角色作为先决条件,恢复角色塑造的个体化;以“局部斗争”为必要手段,充分发挥大学教师在角色塑造中的能动性;以自我关怀为最终保障,确保大学教师角色在自我与他者的动态游戏中保持活力。基于以上三重破解路径,大学教师角色面对的四元规训困境可以得到适恰解决。

我国教师惩戒权研究的历史回眸与研究前瞻——基于CiteSpace知识图谱的可视化分析

惩戒具有成就学生完善人格的重要教育价值,是教育目的达成的必要手段。面临教师惩戒权行使中的现实困境,要充分把握我国教师惩戒权研究的基本样态,以此为基础不断探索惩戒权行使的规范化路径。以CNKI数据库收录的2000年至今有关教师惩戒权研究的文献为数据来源,借助CiteSpace软件进行数据的计量分析和内容分析。研究发现:教师惩戒权研究经历初步探索、稳步拓展、蓬勃发展三个阶段;江苏大学、上海师范大学、黑龙江大学是主要研究力量,但尚未形成合作网络;内涵界定、现状反思、价值论证、经验借鉴、法律规制是主要研究内容;近年来研究聚焦以权利保障、程序正义为核心的教师惩戒权法制建设。后续研究将凸显研究宗旨的实践关切;加强研究主体的多方联动;把握研究内容的法治走向;提倡研究范式的融合共生。

论教师惩戒权的法律边界

教师惩戒权是教师依法对违规学生进行惩戒的管理权。从教师惩戒权的来源看,具有复合性权源,具有"公权力"和"职业性权利"的双重属性;从教师惩戒权的法律规制来看,我国目前尚无专门的教师惩戒权法规,教师惩戒权的边界尚不明晰;从教师惩戒权的行使来看,不得妨碍学生利益、不得妨碍教学秩序、不得妨碍公共利益。遵循目的正当、措施适度、程序公正、人格尊重的原则。根据学生的违规程度,选择合法适当的惩戒方式。教师惩戒权的行使,关键在于区分惩戒与体罚、惩戒与侵权的界限,界定教师惩戒权的合法界限。

高校教育惩戒权法理依据之反思与修正

传统观点认为,高校惩戒权是以特别权力关系理论为基础发展而来的一种非对等性权力,这种权力排除了被惩戒人的人权保障及司法救济。该观点显然与依法治教的顶层设计不符,也无法解释当前行政权、司法权对高校管理权的介入和干预。从法律关系上来看,高校与学生之间的关系具有内部性,应定性为特别行政法律关系。在行政处罚、行政处分理论二分下,教育惩戒权属于行政处分,应当依据行政处分的基本法理来行使。但这种行政处分与《公务员法》中的行政处分不同,可依据是否“足以改变学生身份”“对学生有重大影响”的标准来判断是否可提起司法救济。

“教师惩戒权”的概念辨析

以往定义教师惩戒权的概念时,对其中的“权”没有区分地一律表述为"权利“与"权力”。用语的含糊必然导致概念内涵与外延的不清。本文在对“权力”与“权利”进行辨析后,提出了教师惩戒权应是教师的权力,是教师的职权之一,从而明晰了教师惩戒权的概念以及相关的理论与实践问题。

师生冲突:基于福柯的微观权力视角的分析

福柯研究现代权力从权力具有生产属性入手,着重于现代权力的具体与细节,属于微观视角的研究。师生关系蕴含着权力运作,现代权力具有的关系性、网络化、去主体、非中心等特征在师生权力互动中明显存在,既与传统权力形成矛盾,又因规训权力的泛滥成为师生冲突的诱因。微观权力理论为师生冲突的解决提供了两个方案:局部斗争和现代生存美学。

论教师教育惩戒权

教师教育惩戒权是一项由教师代表学校对学生进行管理的职权。这项职权是社会法意义上的为了维护学校正常教育教学秩序和学生的整体利益及个体学生的身心健康发展,塑造学生的品行所必需的管理职责和职权。设定教师惩戒权的目的是为了儿童利益最佳化或者最大化。在此前提下要尊重教师出于合法教育目的而依法依规采取的惩戒措施;同时要克服教师惩戒权侵蚀家庭、父母亲权,必须注意教师惩戒权的根本目的是为了儿童养成为校内外认同的良好品行,教师教育惩戒各项措施要始终围绕这样的初心而展开。因此,在设定教师教育惩戒权的要件、具体方式和相关程序时,要从这一根本目的和原则出发,展开相关机制、规则和程序的设置。教师教育惩戒权融合了公法的基本标准和私法中教师代表学校对学生管理的自治规则,体现了公法与私法融合的典型特点。在否定对学生身体直接施加体罚和不符合教育正当目的之侮辱性语言的基本前提下,根据学生违法违纪行为的轻重程度,设置与学生身心特点适应且必要的惩戒措施。在具体惩戒措施方面,根据学生违纪违法行为与法律关系的紧密程度,设置三个档次的惩戒措施和不同的程序。对于法律关系度密切的较重的惩戒,规定严格的程序,保障惩戒的合法合理合情,以达到惩戒为促进学生养成优良品行之目的;对故意或者重大过失违法实施惩戒的教师,要从解除聘用关系直至追加相应的法律责任。

教育惩戒的实践困惑与理论研究

实践中的教育惩戒问题一直以来既是我国现行教育惩戒规范的盲点,也是当前学术界理论探讨的焦点。文本将教育惩戒权界定为学校、教师及其他教职员工等行使权利的主体在教育教学和管理中基于教育目的与职责,依法对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正,使学生引以为戒,认识和改正错误的职权。这有助于全面系统地构建教育惩戒规制体系,澄清其性质、内容、范围,并有效解决实践中出现的问题。

教师权力的基本形式及其合理性限度

教师权力是教师作为专业教育者引导和教育学生的权力,是"教育者"这一特定角色赋予教师的一种教育性力量。教师权力不是教师个人所拥有的特权,它的使用必须遵循教育的道德性和逻辑性,才能获得自身的合理性。在教育过程中,教师权力表现为三种基本形式,惩罚、权威以及规则,明确它们的合理性及限度是教师正确运用自身权力的前提和基础。

基于权力与权利的教师惩戒权属性研究

教师对学生的惩罚自古便有,即便在当今的美国、韩国、澳大利亚等国也都在延续着,甚至对教师惩戒的方式都做出了详细的规定。但是在我国,法律上却未对教师惩戒权的属性作出明确的说明,以至于我们在教育教学管理中出现了误区。分析权力的含义,可以让我们理解教师惩戒权的权力属性;了解权利的含义,可以让我们理解教师惩戒权的权利属性。通过对教师惩戒权的权力属性和权利属性的比较分析,我们发现教师惩戒权不仅是教师的一种权力,同时也是一种权利,其具有双重的复合属性。

美国中小学教师惩戒权的界定与启示

教师惩戒权的制定与施行当从我国国情出发,从实际出发,以法治为基础,以政策为导向,拿捏好规则的弹性与刚性。只有以法治为基础,才能在制度层面明确教师惩戒权的权力来源,保证该制度的稳定性、可预见性和科学性;只有以政策为导向,才能在纷繁复杂的现实社会中摸索出一条可以快速修正的因时制宜、因地制宜、因事制宜的规则体系。教师惩戒权的实现,一方面需要在稳定的法律法规中确立其存在,另一方面又要保证其行使不会过分地侵犯学生的公民权益。因而,分析梳理美国基础教育立法和法院实践,提炼、总结美国中小学教师惩戒权的基本脉络,一则可为廓清我国教师惩戒权的界限提供有益参考,二则可为借鉴美国依法而不拘泥于法的治教经验提供素材。

教育惩罚的意义系统与“有意义惩罚”的实现

在“惩罚具有正面的教育意义”成为基本共识后,需要进一步讨论这种正面的教育意义“是什么”以及具有正面教育意义的惩罚(教育惩罚)应当“如何做”的问题。思考这些问题的首要障碍在于“惩罚”是人类社会里一个非常古老的现象,在漫长的历史长河中早已被包裹上了许多层不同的意义。通过历史和文献梳理,可以初步区分出七种不同意义的惩罚:作为后果的惩罚、作为管控的惩罚、作为报复的惩罚、作为弥补的惩罚、作为立威的惩罚、作为纪律的惩罚和作为荣誉的惩罚(惩罚的“最高境界”)——其中的六种意义同“作为警示的惩罚”共同构成了“教育惩罚的意义系统”(惩罚可能具有的正面教育意义)。在教育中实现“有意义惩罚”可以遵循三条“意义原则”(正面意义原则、丰富意义原则、高级意义原则)与两条“准备原则”(意愿准备原则、基础准备原则)。

英国中小学教师惩戒权的发展及对我国基础教育的启示

英国教师惩戒权的发展从探索到日趋完善经历了全面禁止体罚、恢复教师惩罚权力、出台《2006年教育与督学法》和出台《学校中的行为与纪律》四个阶段。然而在我国,教师惩戒权的实施并没有明确的法律法规支持,使用的过程中也面临着滥用教师惩戒权和教师惩戒权缺失两大问题。对比英国教师惩戒权的发展,吸收其经验教训,我国教师惩戒权的发展在制度、实施、管理和使用层面必须做到明确立法、完善程序、灵活惩戒和沟通合作。

论教师的惩戒权

教师惩戒权实际上是国家权力的延伸,是教师以教育为目的,对学生进行惩戒的权力。实践中,教师拥有并行使惩戒权是大家普遍认同的,国外很多国家都建立了相对完善的法律体系。但是,我国除部分地方政府规章规定了学校可以对学生实行惩戒外,尚无其它法律对教师惩戒权做出明确的规定,严重影响了正常的教学管理,致使国家的教育目的难以实现。因此,在法律上对教师惩戒权做出有效的规制,明确教师惩戒权的基本原则,完善教师惩戒权的法律规范体系,有助于实现依法治国和依法治教,解决教育实践中的迫切问题。

我国教师惩戒权研究的回顾与展望

21世纪以来,我国教师惩戒权研究经历了兴起和发展两个阶段。研究者在国外借鉴、理论探讨和状况调查三个方面进行了系统的研究。在国外借鉴方面,美国、英国、韩国的教师惩戒权立法经验为我国开展教师惩戒权研究提供了重要启示;在理论探讨方面,研究者对教师惩戒权的属性、内涵、行使原则、立法等方面进行了广泛的探讨;在状况调查方面,研究者探讨了教师惩戒权行使中的问题、原因以及规范策略。未来我国教师惩戒权研究应注重以下几个方面:重视教育家惩戒思想和实践的研究、加强国外教师惩戒权相关法律法规的研究、开展教师惩戒权立法系统性的研究、继续推进教师惩戒权的实证研究等。

谈教师惩戒权的界定与运用

教师运用惩戒权具有重要意义,但由于现实生活中人们把惩戒和体罚混为一谈,加之立法规定的不足,致使教师惩戒权处于混沌状态,影响了教育功能的正常发挥。事实上,惩戒和体罚有着本质区别。我们必须科学界定教师惩戒权,并对其进行正确运用。

教师“惩戒权”的论争及其推进策略

青岛首次提出"惩戒权"后,引发各方热议,这意味着惩戒权从滥施、缺施的状况逐步走向了合理与规范,从心理、法理及教育角度出发都具备极强的现实意义。面对惩戒权公布之后所带来的诸多"隐患",人们关注的焦点集中在惩戒权"度"的把握、"监督者"身份的落实及教育目标的达成。因此,出台惩戒标准细则,明确惩戒范围和方式;保证惩戒的公开性,建立互通的监督体系;加强教师道德建设,提升教师惩戒能力,是推进"惩戒权"实践的重要举措。