乡村教师使用数字化教学资源的责任伦理及风险应对

教育数字化转型进程里,确保乡村教师坚守数字与信息责任伦理,已成为合理运用数字资源提升高质量教学的职业操守。当乡村教师在使用数字化教学资源中失去责任伦理的规约与限制,易造成数字化信息茧房行为蔓延,致使数字化教学资源偏离乡土教情,损害数字化教学资源应用可信生态链。为提升乡村教师合理开发使用数字化教学资源,需要明确数字责任伦理的特定取旨,从强化主体责任伦理意识、紧扣乡村教学实际、恪守求真务实底线向度,纾解“信息茧房”行为泛化隐忧,提升“数实融合”尽责能力水平,夯实“可信尚善”责任行为规范。

南疆兵团中小学教师核心素养调查研究

教师核心素养是影响兵团基础教育高质量发展的重要因素,也是衡量教师综合素质的重要指标。通过对南疆兵团第K师、第S师的1206位教师的调查发现,品性素养是测评结果中的长板,知识素养和能力素养是短板;类型、性别、年龄对教师核心素养的影响较强;民族和职称、民族和学科、学历和教龄、类型和教龄、类型和学历等因素的交互对教师核心素养和能力的影响存在显著差异。在调查分析的基础上,提出了加强教师的跨文化敏感知识学习与文化回应教学能力的提升、全面提升教师实践新课改的意识和能力、优先发展数学教师核心素养、加强教师对兵团文化的感知理解等方面的相关对策与建议。

首席教师负责制在八年制医学生感染病学教学改革中的探索和实践

目的:探讨首席教师负责制在八年制医学生感染病学教学改革中的探索和实践效果。方法:在2008-2011级临床医学八年制学生的感染病学临床教学及早期见习中实施。结果:试验组的学习兴趣和各方面学习综合能力均有所提高。结论:首席教师负责制可增强学生的学习积极性,提高学生对医学知识的掌握程度,在今后的教学过程中值得推广。

他者理论视域下教师培训的应然特征与改革路径

通过党和国家的系列举措,我国教师培训工作相较之前已然取得卓越成就,但培训质量依然有提升空间。他者理论所蕴含的差异性、伦理性和他者性为现阶段教师培训改革呈现出一种全新视角,直指教师培训的个性、非对称性和关怀性。由此观之,目前教师培训的适需性有待进一步提高,具身感尚需进一步增强,持续追踪指导体系亟待进一步深化。今后教师培训的改革应主动借力智能技术支持,实现教师培训提质增效。一是关注参训教师个体差异,分类精准实施教师培训;二是遵循共同体间伦理道义,强化教师具身参与感;三是强化训后追踪指导体系,建立全链条式教师培训。

文化回应:地方公费师范生回归乡土的教育之路

地方公费师范生是乡村教师队伍的重要力量,是推动乡村教育振兴的生力军,其培养质量影响着乡村教育的发展质量。当前,职后地方公费师范生在教育实践中面临着无法为乡村学生提供文化适宜的教学和难于融入乡土世界的“离乡”困境。困境的突破需要引入文化回应的教育理念,深刻理解文化回应的教育意蕴。基于文化回应的视角,地方公费师范生的职前培养中存在的乡土文化疏离、个体经验“冷遇”和协同培养缺失等问题,影响了地方公费师范生文化回应素养的生成及乡土情怀的厚植,阻碍了地方公费师范生回归乡土的实现。帮助地方公费师范生由“离乡人”回归为“在乡人”,需要以文化回应性课程与教学为抓手,在课程中渗透乡土知识,在教学中观照个体经验,在培养中展开多方协同。

教师课程转化:意涵、目标及其实现

教师课程转化是指教师基于对课程方案、课程标准等官方正式课程文件精神与要求的领悟、表征和实际操作,将有价值的抽象教育理念转化为具体可操作的课程设计与教学行为的过程。教师课程转化是课程实施层级中的核心环节,是落实课程政策的重要途径,也是新时代赋予教师的课程责任。教师课程转化的理念提出和实践推进,对于提升课程运行效率,增进课程方案落实质量意义重大,有助于消减课程落差,减轻教师课程负荷,重塑教师课程文化。推进基础教育课程教学改革,促进基础教育扩优提质,必须依靠教师课程转化。实现教师课程转化,需要增强教师价值认同,培育课程转化意识;提升教师课程素养,生成教学实践智慧;营造专业发展环境,建构专业学习社群。

他者性视阈下幼儿教师教育惩戒的核心要义与价值取向

为厘清幼儿教师教育惩戒问题,立足于列维纳斯的他者性理论,采用课堂志与参与式观察对幼儿教师教育惩戒问题进行深入探究。研究发现:幼儿教师教育惩戒存在主体性与他者性的认知偏差,教育惩戒陷入“极端中心”的风险;他者性责任意识的匮乏,惩戒陷入教师倾听与回应能力的弱化;他者主体性地位的漠视,惩戒陷入师幼关系地位势差失衡的实践困境。为此,教师应以师幼的自我超越为宗旨,规避惩戒的“极端中心”风险;以倾听—言说为手段,强化惩戒中教师对他者的责任回应;以尊重幼儿的他者地位为前提,平衡师幼关系的地位势差。

学生课程理解的“缺席”与“在场”:基于在场理论

学生课程理解关系到教育活动中学生的角色定位和话语权力,对学生学习主体性的发挥、自律性的养成和创造性的实现具有重要意义。然而,学生课程理解在现实中却存在“缺席”问题,主要表现为:师生对课堂教学存有刻板印象,导致了学生“失语”;学生对辅助工具盲目应用,造成了独立理解“缺位”;学生个体“资本”积弱,带来了理解过程踟蹰。从理论、价值和实践3个层面明晰学生课程理解的“在场”逻辑,有助于回应学生课程理解问题的自洽性、必要性以及合理性。于教师而言,需要发挥角色责任唤醒学生课程理解意识,利用教学中的关键事件培养学生的课程理解能力,引领学生转换学习动机促进课程理解自觉,以期实现学生课程理解的真正“在场”。

高校思政课教师职业自信建构的难点与突破策略研究

探索高校思政课教师职业自信建构的难点与突破策略对提高教学效果和教师满意度具有重要意义。高校思政课教师职业自信建构在构建积极的教育生态系统和培养学生的社会责任感方面发挥着关键作用。面对教育环境的变化、学生需求的多样化,职业自信的建构面临多重挑战。为此,提出了开展持续的专业发展培训、鼓励教师之间的经验分享、学校营造支持性工作环境等策略。

农村幼儿园转岗教师专业发展园本支持路径——以甘肃省H县为例

在国家农村中小学格局调整和农村学前教育发展的大背景下,转岗教师成为农村学前教育师资的重要组成部分。对于转岗教师的专业发展而言,园本支持具有更强的实用性、适应性和个性化,但在实践过程中发现当下的园本支持存在多种现实性问题。从农村幼儿园的实际出发,在园本支持的条件下,可从以下几方面促进转岗教师的专业发展:建立学前教育责任区,成立联动成长机制;加深专业认同,强化教学效能感;夯实学区培训,拓展学习资源途径;推动制度保障,支持教师发展。

他者性师生关系:内涵、特征与实践路径——基于他者伦理学的视角

师生关系是教育教学中最基本的一对关系,和谐稳定的师生关系有利于教育工作的顺利进行。基于他者伦理学提出的他者性师生关系是一种“我—他”关系、“非对称”关系以及伦理责任关系,其表现出的特征包括学生作为“绝对他者”具有“他异性”、教师作为“责任主体”具有“为他性”、师生交往的时间观念具有“异质性”。他者性师生关系的实践方略主要涵扩以下三个方面:一是从“为己”到“为他”,转变教师个人的主体观念;二是从“平等对话”到“伦理责任”,重塑师生之间的交往逻辑;三是从“素质关怀”到“人文关怀”,革新师生之间的交往模式。

乡村教师社会关怀行为的历史表征及其现实表达

乡村教师作为乡村社会的知识分子,其社会关怀行为对乡土文明的传承及乡村社会的发展具有不可替代的作用。乡村教师的社会关怀行为伴随着乡土社会的变迁呈现出不同的样态:在传统社会中,其聚焦于传承乡土文化;在近代社会中,其表现出传播先进思想的革新行为;在中华人民共和国成立初期,其体现为建设乡村文明的公共行为;在改革开放及社会主义市场经济体制建立后,其呈现出振兴乡村教育的职业行为。当前,乡村教师面临着“乡土性”淡化与身份认同危机、公共精神式微与社会责任旁落、乡土知识匮乏与社会实践脱节等现实困境,这些困境阻碍了乡村教师社会关怀行为的实现。为更好地培育乡村教师的社会关怀行为,实现乡村教师的“新乡贤”的角色期望,应助力乡村教师增强文化自觉,厚植乡土情怀;树立公共意识,强化职业信念;活化乡土知识,投身乡村实践。

职前教师教育实践反思的主体构成及其责任——循证教育学的视角

有效反思是教师成长的重要途径。职前教师教育实践反思需要多方对话以获得多方主体和多方证据的支持,实现深度的、有效的反思。然而,调查显示教师教育中存在反思主体单一、反思缺乏深度、反思效果不佳的问题。职前教师期待相关主体与他们一起投身教育实践反思以获得真实成长。为此,需明确职前教师教育实践反思的主体并厘清各反思主体的责任,开展扎实、深入、循证的协作反思,以匡正职前教师教育实践单纯的“依自”内省,实现“依自”与“依他”的多方循证对话。研究认为,职前教师、指导教师、管理者、学习同伴是职前教师实践反思的主体,他们的参与对职前教师反思起重要的作用。

幼儿园教师“去小学化”政策执行困境感知与回应策略

“去小学化”是当前我国学前教育改革的重难点,尤其是直面“小学化”实践现场的幼儿园教师在政策执行中面临着诸多困境。采用主题分析法,对15名一线幼儿园教师在“去小学化”过程中的实践困境及其回应策略进行了描述与分析,研究发现,基层幼儿园教师在政策执行中面临对“去小学化”政策价值和目标认知模糊、内涵理解偏差、多维执行阻力等困境。为此,幼儿园教师多采用忠实执行、主动斡旋、悄然隐蔽三种策略来进行政策和自身实践间的弥合与平衡。建议深入推进“去小学化”的实践,需要邀约领域专家深度参与、建立协同共治长效机制以及提供资源构筑多重保障。

论中小学教师责任的泛化与修正路径

教师承担了超出其角色合理范围的工作职责,导致其责任泛化,表现为责任标准拔高、责任类型增多、责任属性模糊等,加剧了教师工作负担。学校管理制度失调、教育主体责任错配、社会期待不断叠加、教师边界意识淡薄是中小学教师责任泛化的影响因素。教师责任泛化可能会引起“价值冲突”“去专业化”“非义务性责任繁重”,造成教师认知、情感和体力负担。为营造教师良好的从教环境,减轻中小学教师负担,学校要健全教师管理制度,规范教师责任标准;教育主体加强补位互动,促使教师回归本位;社会分离教师角色期待,明晰教师责任属性;教师树立责任边界意识,承担专业核心责任。

新时代高质量教师教育体系建设的价值取向与重任担当

兴国必先强教,强教必先强师。高质量教师教育体系是培养高素质专业化师资队伍的根本保证,是推动教育现代化的根本动力,是实现中国式现代化的重要支撑。教师教育体系是由教师教育价值体系、治理体系、人才培养体系和学科体系构成的有机系统。公共性、人本性、创新性是建设高质量教师教育体系的基本价值取向。建设高质量教师教育体系应以构建布局合理、多元协同的教师教育治理机构体系为抓手,以建立科学完备的教师教育治理制度体系为保障,推动实现教师教育治理体系现代化;以创建卓越型、一体化教师教育人才培养体系为核心,提高教师教育人才培养质量;以发展成熟独立的教师教育学科体系为前提,夯实教师教育学科基础。

高校教师职责、作用与“双基建设”的融合

高等教育依托高等院校的发展,高等院校的发展离不开各项建设。学科建设与专业建设是大多数高校两项重要的基本建设,可以称之为“双基建设”。调研了学科建设与专业建设理论文章,概括总结了两者的内涵、异同和相互关系等。同时指出,相关研究回答了学科和专业“为什么要建设”与“建设什么”两个问题,没有回答“怎么建设”这一问题。基于专任教师在高校中的重要地位,阐述了其在高校“双基建设”中的职责、作用和融合机制。

乡村教师文化回应性教育能力的理论阐释及实践探索

文化回应性教育能力主要包括态度与责任、认识与理解、技能与实践、反思与批判四个维度,以及乡土情怀、乡土知识、文化回应性教学能力、文化回应性课程能力、文化回应性评价能力、文化回应的敏感性六要目。目前,乡村教师责任担当存在理性与感性的相互割裂、乡土知识的认知与理解较为窄化零散、文化回应性教学设计和实施流于形式、文化回应性课程资源转化有限且碎片化、文化回应性评价内容和方法单一、文化回应性反思批判的敏感性薄弱等问题。基于此,需营造滋养乡村教师情感的乡村文化生态,构建文化回应的教师教育课程教学体系,聚焦乡村教育的实践情境搭建支持体系。

论乡村教师对留守儿童的积极情感应答

留守儿童是当前我国快速城市化进程中产生的特殊群体。由于父母外出务工,留守儿童普遍亲情缺失,容易出现空虚、寂寞等消极情感。情感是个体生命质量的重要表征,促进留守儿童情感状态向良好方向发展是留守儿童教育不可忽视的维度。乡村教师具备留守儿童“父母替代者”的身份,在日常的教育教学过程中给予留守儿童关爱、呵护等积极的情感应答,能够满足留守儿童的情感需要,以及助推他们获得积极的情感力量和健康成长。但在实际教育中,要实现乡村教师对留守儿童做出积极情感应答的教育目标,面临着观念困境、素质困境和实践困境。因此,需要在三个方面做出努力:乡村教师要加强对政策文件的学习,树立正确的留守儿童教育观念;推进乡村教师专业发展,提升积极情感应答的专业水平;切实为乡村教师减负,保证关爱留守儿童的时间和精力。

师幼互动中的幼儿回应行为分析与教育建议——以集体教学活动为例

幼儿园集体教学中的幼儿回应行为实质是幼儿学习行为,分析幼儿回应行为是了解幼儿学习行为价值取向和偏好以及改进教师教学行为的先决条件。研究选取大班共41名幼儿为研究对象,以10例集体教学活动为实验过程,对幼儿回应行为发生环节、回应主体、回应方式和回应结果进行观察。发现幼儿回应行为主要发生在基本环节,鲜有在导入环节和结束环节发生;回应主体以集体为主,小组最少,个体回应机会不均且男幼儿回应频率远高于女幼儿;回应方式以言语回应为主,复合型回应次之,身体回应频率最少;回应结果受回应主体和回应方式的制约,不同回应主体的回应方式与回应结果之间具有显著差异。教师应重视导入环节和结束环节的教育功能,珍视幼儿小组的回应价值并赋予每位幼儿回应权,同时,以基于游戏的学习和具身学习为幼儿的基本学习方式,以主动回应、敢于并乐于回应作为幼儿积极回应的价值取向,以此实现幼儿在集体教学活动中的主体地位。