基于语段理论的存现句的核心结构与生成

基于在Chomsky近期所提出的“语段理论”尝试探讨自然语言中的存现句的生成机制。论证存现句的核心结构是一个以表“存在”义的功能语类轻动词Ex的投射。该轻动词Ex缺少外论元,因而不是语段。研究还发现,Ex的边缘特征EF在不同语言中呈现参数化差异,可以以此解释英汉存现结构之间的差异。

制图理论下英汉语典型存现句生成机制的句法研究

存现句一直为句法学界研究的热点之一。本文在制图理论框架下,从句法-语用界面对英汉语典型存现句的生成机制进行对比分析。本文认为,信息结构和言语行为投射能够更清晰、直观地呈现英汉语典型存现句在语用层面的普遍性和差异性。英汉语典型存现句的普遍性主要体现为三个方面:第一,NP和VP的句法位置相同;第二,位于句首的成分均为话题;第三,在CoA层,语调表现出的言语行为在句法上的分布一致;二者的差异性主要体现为以下四个方面:(1)英语词库中有there可以满足T的EPP特征,属于主语突出语言,而汉语为深层无主语句,属于话题突出语言;(2)英语存现句中LP原位生成于动词补语位置,汉语存现句中LP移位至句首话题位置;(3)NP具有[-定指]和[+定指]双重特征,但条件不同;(4)句末语调可以体现英语存现句的言语行为,汉语不仅有语调,还有句末助词,使其句法制图更丰富和抽象。

操作语体与说明语体中存现句研究

划分语体的语法研究是语法研究的重要基本点。从篇章功能角度,探析操作语体与说明语体中存现句异同,考察语体特征对具体语法规律的影响发现:操作语体重视操作行为的语体特点使语篇中的存现句多为隐现句,处所空间指向不定指,动词未然,具有自主性,存现主体难以成为话题;说明语体重视阐述,语篇中的存现句多为存在句,处所空间指向定指,动词具有已然,不具有自主性,存现主体常为篇章子话题。

汤显祖戏剧中存现句的修辞构式——以《临川四梦》为例

前人关于修辞构式的研究主要在构式语法框架下展开,部分学者从现代汉语的修辞构式入手,推导其修辞动因。修辞构式作为未固定的语法构式,在古文中也会出现。本研究以汤显祖的《临川四梦》为语料,基于隐喻认知理论,考察汤剧中的存现句修辞构式。研究发现,《临川四梦》中表存现意义的非典型存现句中,有两句的谓词通过整合,并借助隐喻实现了语句在原本意义上的延伸,非典型的存现谓词(如“出落”“擎着”)在存现句中整合后,获得了存现义。另外三句的存现谓词通过与语境的顺应表现出了非典型存现义,即:在某空间或时间内,存在着由某动作间接导致的主体。因此,汤剧中存现构式形成相对应的修辞构式,隐喻是存现构式的修辞动因。

基于全球中介语语料库的外国留学生学习存现句的偏误研究

本文旨在研究外国留学生学习存现句的偏误。首先从外国留学生学习存现句类型来说,分为“存现句”与“隐现句”。从偏误的类型来看,分为“误用”、“误加”、“错序”、“遗漏”,主要影响偏误的原因有“母语负迁移”、“目的语泛化”、“交际策略的影响”、“文化因素负迁移”、“学习环境的影响”。针对这些出现的问题,本文将会运用树状图来展示哪些偏误是频率较高的,并给出合理的答案。最后总结出外国留学生对学习存现句的重点和难点。通过以上的研究,本文的后半部分将会提出几点改进教学的方法。首先是情景法,语法教学不仅要重用机械的操练和有意识地识记,还要理解其中的意义。学习存现句就需要教师在课堂中亲身示范,因此在课堂中插入游戏的环节,这是为了让每一位学习者都参与到课堂中,通过游戏学习存现句;另一种方法是运用接龙的方式进行“看图造句”,也是让每一位学习者能够参与其中,而且能过发挥自己所学的知识在课堂中展示。从句子扩展到话语,先易后难运用循序渐进的方式引导学生理解并掌握。在活动中的学习效果会比在课堂中枯燥学习的效果好很多。最后本文将以往传统的教学方法分为三个阶段,分别按照初级、中级、高级这三种课程模式进行了教学,针对各个层次的专业学习者制定了不同的教学策略。

对韩汉语教材中汉语存现句教学内容的对比分析

本文在考察两部汉语国际教学大纲以及三套对韩汉语教材中对存现句部分的设计编排情况的基础上,提出了针对对韩教材存现句部分的设计建议,以帮助教师更好地把握存现句教学,学生更加顺利地进行存现句课堂以及课外的学习与复习,提高对韩汉语存现句的教学效率。

最简方案框架下“LP + VP + NP”类存现句的句法结构分析

文章在生成语法最简方案框架下,基于前人研究,对汉语中“方位短语 + 动词短语 + 名词短语”(LP + VP + NP)这类存现句进行了句法分析。在承认前人对这一结构中动词“非宾格性”分析的前提下,本研究进一步将这一结构中的方位短语分析为话题成分,并为这一结构提出了新的生成方案。

“构式–语块”理论下的汉语存现句国际中文教学研究

汉语存现句在汉语中有较为独特的表达功能。如何能让学生在习得存现句构式结构的同时,能够领悟其语用功能从而做到使用恰当,一直都是汉语教学中的重点和难点。留学生在实际掌握时,对于汉语存现句这一重点的习得情况并不理想,偏误较多,这是由于汉语与其他语言在认知和表达上存在一定的差异。而在教学中存现句内部规则和语用功能的讲解不足,也是导致存现句习得困难的重要原因。因此,本文以研究如何提高汉语存现句的教学和习得效率为目的,试图探析“构式–语块”理论指导下存现句构式的教学框架。

基于“构式–语块”理论的对韩汉语教学存现句重难点和偏误研究

近年来,汉语国际教学不断发展,针对不同国别的汉语教学是减少母语负迁移造成偏误的一种重要方法,因此国别化教学也成为了汉语国际教学的研究热点之一。韩国学生在实际掌握时,对于汉语存现句这一重点的习得情况并不理想,偏误较多,这是由于汉语与韩语在认知和表达上存在一定的差异。本文根据文献和语料库数据,分析以韩语为母语背景下的学生在习得汉语存现句时易产生的误加、遗漏、错序等偏误,综合韩语母语负迁移以及存现句本身区别于其他汉语句式特点等原因,结合“构式–语块”理论确定存现句的教学重点和难点,研究针对韩国学生的汉语存现句教学策略,以期提高汉语存现句的教学效率。

认知科学视域下英汉存现句的翻译转换机制研究——以《品彻·马丁》为例

存现句是一种重要的句子类型,正确理解其特点具有重要意义。该文运用认知语言学的“图形-背景”理论对英汉存现句进行认知阐释,英语存现句的原型是“There+存在动词+NP+PP”,体现了“图形—背景”过程;汉语存现句的原型是“时地词+存现动词+NP”,体现“背景—图形”过程。其他不符合原型及原型变体认知的为有标记语言,需要考虑上下文和原作者的意图。基于上述理论,该文重点分析了《品彻·马丁》中英语存现句及其中文译本所体现的图形—背景过程,得出英汉存现句在认知上的异同点,从而总结出英语存现句的翻译策略,以实现原文意图在译语中的体现。

英汉存现句的句法研究

本文在生成语法的理论框架内探讨英汉存现句的句法衍生。根据范方莲(1963)和Hazout(2004)将动词后NP看作名词谓语的观点,并基于Gu(1992)提出的复杂述谓结构,本文提出了英汉存现句衍生机制的统一解释。本文认为,英汉存现句在复杂述谓结构中衍生,动词后NP为名词谓语,位于次级谓语位置,缺少结构格特征,不需移位进行格核查,动词后NP的赋格得到解决,从而维护了非宾格动词假说。由于存现动词没有被规定一致特征,动词后NP的特征向初级谓语Pr传递,虚位成分there位于初级谓语短语的标志语位置,通过标志语-中心语一致获得该特征,然后移位至IP的标志语位置,核查其格特征。动词为获得其一致特征,经初级谓语移位到I位置,通过标志语-中心语一致获得动词后NP的一致特征,并由此衍生出英语存现句。汉语存现句的衍生与此类似,只是汉语没有与there相对应的虚位成分,初级谓语短语的标志语位置为空位,因此动词后表处所的介词词组经次级谓语短语的标志语位置移位到初级谓语的标志语位置,从而衍生出汉语的存现句。本文研究发现,英汉存现句结构的差异是汉语缺少与英语的there对应的虚位成分所致。这种差异本质上是词汇性的,佐证了Chomsky(2001)提出的语言之间的差异主要是词库差异的假设。

论现代汉语存现句的语用分类

存现句是从功能角度归纳出来的类别,属于句类范畴。存现句中,不论是一价动词前还是二价动词前的处所和时间词语,也不论其与动词是否具有语义上的选择关系,都可以看成主题。从语用角度对存现句进行分类,标准单一,能够贯穿始终,与存现句的性质相吻合。

英汉语存现句的生成语法研究

鉴于英汉语存现句动词具有非宾格性的特点,如何解释动词后名词组的赋格一直是一个令生成语法学家们十分头痛的问题。一些相关研究主张援用Belletti(1988)的部分格理论加以解释,即动词后名词组可从非宾格动词获取部分格。本文认为部分格理论解释不仅使部分语言事得不到合理解释,而且严重削弱了动词非宾格理论的普遍性,理应放弃。文章基于普遍语法观的一个新的分析机制是,英汉语存现结构同属深层无主语句、原本空缺的主语位置可供动词后名词组的逻辑词缀移位前来享用;由于受不同的屈折体系制约,英语逻辑词缀there在汉语中的对应成分是一个没有物质外壳的空语类成分;移位进入主语位置的逻辑词缀可通过与自己移位后留下的语迹所形成的语链将自己在主语位置上获得的主语格位传递给动词后名词组。这样,英汉语存现句便在新的分析模式下获得了统一的解释。

存现句中的there

本文介绍了生成语法文献中几种对存现句 there的代表性分析方法: there作为格传递者; there作为位置填充成分以及there作为LF词缀,指出它们在一定程度上能够解释某些语言现象,但同时各自还存在着种种不足和缺陷。为此本文作者在对有关语料进行分析的基础上,提出了如下观点:在没有方位地点词组出现的存现句中,there作为独立论元出现;在有方位地点词组出现时,there作为该方位地点词组的LF层面上的同标共指成分。

存现句与格理论的发展

格理论是GB理论中的一个重要模块,它决定着名词组的句法分布。但格理论在存现句中有重大的缺陷,为此先后有着几种解决方案,如格传递说、直接赋格说、LF-词缀说。最近Chomsky（1999）提出协约操作,让名词组在进入LF之前的某个层阶把格特征定值并擦去。另外本文还尝试着用新的操作方式讨论了一些老问题。

也谈存现句中“着”和“了”的差异

"着"和"了"在存现句中表达不同的体意义。"着"字存现句表示持续视点体的意义,而"了"字存现句表征中性视点体或结果完成态的意义。"着"字存现句是非完结性的,而"了"字存现句是完结性的。"着"字存现句主要接受活动和达成动词,偶尔也容纳状态动词,但不接纳成就动词;而"了"字存现句可压制并接受各类动词,凸显事物在某处隐现的终止阶段和结果状态。"着"字存现句的语篇功能主要是描写,而"了"字存现句的功能是叙述,特别是叙述顶峰事件。

试析“构式-语块”教学法--以存现句教学实验为例

本文提出了一种基于认知的新的汉语语法教学法——"构式—语块"教学法。它指的是在第二语言教学中,以构式语法理论与语块理论为指导并将两者结合起来进行语法教学的策略和方法。其理论基础是构式的划分单位是语块。其实质是将人类认知共性作为语法教学的切入点,激活学习者认知共性,从而引导到汉语个性的学习上来。教学实验的结果表明:"构式—语块"教学法在存现句二语教学上有更优表现,能使习得更简单、快速、有效、牢固。问卷调查显示该教学法简单易懂、形象具体,学习者容易接受。

动词延伸义和双重范畴化关系:对领主属宾句和存现句的统一解释

领主属宾句和存现句在语义和句法层面体现了论元异构现象。Zhang(2006)利用动词延伸义和双重范畴化关系对致使移位句的论元异构现象进行的分析,同样适用于领主属宾句和存现句。动词在领主属宾句和存现句中产生了延伸义,可以和动词的规约义和构式的概念义建立双重范畴化关系并得到允准。动词延伸义协调了规约义和构式义的矛盾,解释了领主属宾句和存现句的语义和句法特征。

英汉存现句生成的认知心理过程

存现句的生成是语言研究的一个重点和争议颇多的课题。本文是在认知语言学的框架下对英汉语存现句生成的认知过程进行的研究。文章从感知认知和信息编码的角度分析了英汉存现句的使用机理、人的认知取向在英汉存现句的生成方面起的作用。英存现句中使用“There”这一看似无意义的成分与存现动词是有密切关系的,它不仅是由存现动词的固有属性决定的,且与人们的认知有关系。

论方位词做存现句A段的条件

不论是单纯方位词还是合成方位词做存现句A段,都要有定位性。方位词的定位性主要通过前后参照获得,句中不出现参照点是有条件的要么是绝对方位词的绝对用法,要么是在具有熟语性质的对举格式中。