教师教育实践课程改革与思考——以南京师范大学教师教育课程为例

教师是应用型人才,其专业素养必须在实践中发展;实践性是教师教育课程的一个基本特性,应体现在教师教育实践课程中。实践课程的改革与创新是教师教育改革的一项重要内容。南京师范大学自成立教师教育学院以来,致力于教师教育课程改革,经过几年的改革与探索,逐步形成了一个由体验层、实验层、践行层和研究层四个层面构成的教师教育实践课程体系。这四个层面的课程相互影响、相互促进,具有融合性、多样性和全程性的特点。教师教育实践课程的顺利实施需要相关部门建立一支高素质的实践课程师资队伍、完善丰富实践教学资源。

教师教育模式改革与探索——以南京师范大学教师教育改革为例

在教师教育模式创新与探索中,南京师范大学实行了"共同培养,双向强化"的模式。自2010年起,南京师范大学汉语言文学等十个专业的师范生均由教师教育学院负责招生和管理。这一教师教育模式的改革有利于打破三个隔阂,即打破教师教育与师范生日常生活的隔阂,打破师范生培养中的学科专业隔阂,打破高校教师教育与基础教育的隔阂。同时,有利于实现三个转向:在教育目的上,有利于实现从注重教育知识的获得到注重提升教育实践能力的转向;在教育途径上,有利于实现从注重课堂教学到关注营造教师教育文化的转向;在教育策略上,有利于实现从注重听讲到注重教学做合一的转向。

基于微视频的师范生学科教学技能培养平台建设——以南京师范大学计算机师范专业为例

如何寻找有效策略加强教学实践是师范生教学技能培养中要解决的核心问题。文章针对南京师范大学计算机师范生教学技能培养中存在的问题,借鉴国内外相关研究,利用网络技术突破教室的时空限制创建了学生自己控制节奏的教学技能训练新模式。搭建基于微视频的教学技能训练平台为加强师范生的教学实践提供了经济有效的渠道,既实现了理论学习的可持续性,也为获得多元客观的评价及进行有效反思提供了环境支持。

师范生教学技能训练评价体系的设计与实现——以南京师范大学为例

科学合理的评价体系是帮助师范生高效提高教学技能的关键。文章构建了师范生教学技能在线评价体系,集定性评价与定量评价为一体,其中定量量表设计遵循渐进、简易、助学、兼容原则,特别适合师范生新手使用,做到以评促学;评价指标兼顾各个学科的共性及特色,支持评价多元化,在实施过程中受到师生好评。

项目化学习下CUPT备赛模式与实践——以南京师范大学队为例

在中国大学生物理学术竞赛(CUPT)10年的关键性时间节点,本文介绍了以南京师范大学CUPT代表队10年备赛经验所形成的备赛模式,论述了南京师范大学以项目化学习理论(Project Based Learning)为基础、依托CUPT培养本科创新性人才的实践探索,对备赛模式中的特色进行详细阐释,以期在已有模式及成果的基础上继续发挥CUPT对本科创新性人才培养的积极作用.

哥伦比亚大学师范学院职前教师教育实习研究——基于教师学习框架的考察

哥伦比亚大学师范学院职前教师教育实习独树一帜、特色鲜明。以教师学习框架观之,其职前教师教育实习呈现如下特点:教育实习经验价值定位合理,教育实习愿景清晰;对实习生寄予高期望值,强化教师专业理解;秉持探究、课程与社会正义立场,培养专业情意;重视教师教育理念与教育实习经验的融通,凸显专业实践与经验的价值;建立合作机制,保障实习生在学习共同体中学习;重视教师教育者的专业身份认同,充分发挥专业指导作用等。

哈佛大学教师教育研究生课程的特点及启示

考察哈佛大学教师教育研究生课程计划,我们发现如下一些特点值得借鉴和学习:从了解学生开始;紧密结合社会问题设置课程;注重差异性教育理念和优秀教育文化的养成;课程的综合性和开放性的选课体系;淡化毕业论文观念;重视教育实践。

爱尔兰职前教师教育课程探析——以利默瑞克大学为例

课程是学校教育的关键。本研究针对爱尔兰利默瑞克大学职前教师教育课程,运用文献法、观察法和访谈法进行研究,发现其课程设置贯穿四年,模块多样,注重实践。通过对案例的分析发现,在课程的实施过程中理论与实践有机结合,充分利用各种课程资源,加强学生知识的自主建构与合作学习,注重培养学生的批判性反思和问题解决能力,采用形成性评价和终结性评价。

合并型综合性大学教师教育存在的问题及对策

综合大学举办教师教育已经成为国际上教师教育的发展趋势,在此趋势下,我国一些师范院校通过合并、整合等方式并入了综合大学。这种合并型综合性大学虽然具有教师教育的传统,但是其在教师教育的发展中遭遇了对教师教育重视不够、管理不足和教师教育课程缺失的困境,这些困境可以通过加强对教师教育的认识、充分利用学校资源和探索教师教育课程的改革来突破。

我国中小学科学教师职业能力重构与培养路径优化——基于科学教育加法背景的思考

借鉴国际科学教育和科学教师培养的经验,对我国中小学科学教师的职业能力要求进行重构,提出科学知识、学科教学知识、课程开发能力、融合技术的教育能力、教育评价能力、安全与伦理、工程技术与实践能力7个能力维度,描述了各维度的具体要求。在此基础上,对我国科学教师培养的路径提出了调整科学教师培养的课程体系、强化研究生层次科学教师培养、充分发挥书院制育人的功能、建设科学教师培养共同体等优化建议。

加强教育研究,促进地理教师专业发展--对《地理教育国际宪章》的再认识

《地理教育国际宪章》作为全球地理教育发展的纲领性文件,在推动地理教育不断改革发展的同时,也对地理教育研究提出了更高要求。在加强地理教育研究成为全球共识的大背景下,本文对《2016地理教育国际宪章》与《1992地理教育国际宪章》中地理教育研究部分进行了比较分析,发现前者的以下特点更加突出:重视学生个性需求、提出重要教研主题、关注地理教育未来发展、创新地理教育研究方法、加强研究成果转化运用以及推动地理教研国际合作。这些价值引领对我国地理教师加强理论知识学习、树立科学研究意识、丰富教研形式、实施教研评价、推动国际合作等有着重要的启示与指导意义。

高校生物师范生科学探究能力现状调查研究——以某师范大学为例

在课程改革的背詈下，新课标要求生物学科积极倡导“探究性学习”，这就极大地提高了对生物师范生科学探究能力的要求。本研究以某师范大学为例，采用问卷调查和测试题相结合的方法，针对该校不同年级的生物师范生和非师范生进行测试，科学地判断未来教师们探究能力的实际情况，结果表明，所有被测群体的猜想与假设、实验操作及收集实验证据、解释实验现象及得出相应结论的能力较强，而制定计划与设计实验、表达交流、评价和反思的能力则相对薄弱，特别是表达交流、评价和反思的能力，受测群体自评结果和测试结果差异较大，此外，男生的科学探究能力略优于女生，但并无显著差异。

金陵大学史学教育探略

20世纪前期,中国国立大学专业竞争的压力,在华教会大学中国化的趋势以及救国救民反抗殖民侵略、追求民族独立解放的社会思潮,是促成金陵大学发展历史教育的重要因素。金大历史学科经历了由边缘、依附于其他系科的非主流学科,到形成完备本科、硕士研究生史学教育体系的发展过程。善于用跨专业系别师资支撑史学教育研究、注重教学与学术研究、突出世界史教学研究优势、本科研究生导师制的培养方式是金大史学教育的突出特点。

当前师范专业课程方案与中小学教师资格考试的冲突与调适——基于南京师范大学地理科学(师范)专业课程方案的分析

中小学教师资格考试是师范生职业生涯的入口关。以南京师范大学地理科学(师范)专业课程方案为例,对其课程设置类型、实施进度及对教师资格考试内容的支撑程度进行相关分析,发现两者之间存在内容上的偏差与时间上的不协调等问题。建议高师院校地理师范专业通过增设职业规划课程、优化课程设置比例、调整课程实施时序、重视实践教学的软硬环境建设等举措修订课程方案,以便更好地适应国家教师资格认证的新要求。

推进中国式基础教育现代化的语文教师实践:本质要求与实践进路

推进中国式现代化需要推进中国式基础教育现代化。教师教育观念革新、教师发展是推进基础教育现代化的要求与结果。教师应以中国式基础教育现代化理论为先导,聚焦教育观念与教师发展,明确开展实践的本质要求,探索并走好“锻造过硬政治素质、锤炼高尚道德品质、提高教育教学专业水平、开展教育教学创新实践”的实践进路,在以“高素质专业化创新型”为纲的教师成长实践中推进中国式基础教育现代化。

师范性教育异化及其消解

师范生培养备受国家与社会关注,其培养影响着基础教育的发展。教师教育者是培养师范生的重要力量,其“师范性教育劳动”的质量直接影响师范生职业素养的养成。在师范生培养中,由于工具理性的膨胀,教师教育者的师范性教育劳动在劳动产品、劳动过程、劳动者本质及劳动者与劳动者关系方面均出现了异化,从而导致师范生职业性素养的异化。因此,教师教育者需从教育目标、教育实施和教育主体三方面进行调整,以消解师范生职前师范性教育的异化。

中学地理教师“4+10”数字认知胜任力模型研究——基于国内外教师数字胜任力框架的比较

数字胜任力是数字时代教师的必备品格和综合能力,教师数字胜任力的基础和核心构成要素是数字认知胜任力。本文基于整体胜任力模型,通过对比分析国内外教师数字胜任力标准(框架),构建了教师数字认知胜任力模型;结合中学地理科目的特征,提出中学地理教师“4+10”数字认知胜任力模型,包括地理数字意识、整合数字技术的地理教学知识、关于学生的知识、地理数字伦理知识4个一级维度及其下属的10个二级维度;最后,从4个评价维度出发,制作了中学地理教师数字认知胜任力的表现性评价量表。

职前教师的学习历程研究——基于优秀化学师范生网络日志的个案内容分析

为了解优秀师范生在职前学习历程中的学习内容、学习对象、学习行为和学习影响因素,该文使用内容分析法对优秀化学师范生个案Y的网络日志进行深入研究,从而为职前教师教育改革提供有力的学习证据。研究发现:研究对象主要关注学科知识和课堂教学技能的学习,并注重在教学实践中获取经验;研究对象最倾向于向优秀一线教师、听课学生、大学导师学习,并习惯通过阅读向文献作者学习;研究对象不仅能通过应用观摩与知识转化策略、信息管理策略获得丰富的学科教学知识储备,更擅长运用实践探索策略和反思策略,表现出与众不同的实践性学习特质;网络日志中表现出影响职前学习的因素主要在于内部因素,包括自我效能感、动机目标和主动性人格三方面;此外研究对象基于博客的互动体现出其互动学习大多处于浅层学习阶段,深层学习途径则主要依靠导师和中学化学专家对于日志的评论和提问。由此得到启示:职前教师学习内容和学习行为呈现多元化特征,需要丰富学习环境建设;职前教师教育需要提供深度学习机会以及专家型思维指引,加强基于共同体的合作建构;也由此可获得教师教育研究的创新视角。

“互联网+”视阈下大学生思想政治教育O2O模式研究

"互联网+"时代的信息技术革命改变了大学生的思想认知和行为模式,社会技术转型、市场化教育发展、信息碎片化冲击着高校思想政治教育的传统工作模式。大学生思想政治教育O2O模式将课堂教育、实践(线下)与网络资源、技术(线上)深度融合,具备全面立体性、资源整合性和动态结构性的特点。在构建O2O模式中:大学生思想政治教育要培育师生学习共同体,利用大数据把握学生思想动态;树立"互联网+"思维,拓展线上线下教育新空间;将资源整合嵌入学生"微生活",以质量导向强化教育服务功能。

生活史:一种重要的教师教育课程资源

课程理念的“体验”转换、课程内容的“生活”转向和教师教育课程目标的“经验”转型、教师知识的“实践”走向等一系列课程概念重构，凸显了“生活史”成为教师教育课程资源的价值。生活史故事的讲述者与聆听者，在叙说、交流与反思中，体味教育意蕴、建构教育理解。教师教育者应细心发现、用心体验、潜心研究教育生活和各类师生的生活史，充分发挥生活史的课程潜能，彰显“体验课程”的魅力。