“五育融合”抑或“课程整合”——关于当前教育界对新旧“五育”误读的哲学反思

近几年来,“五育并举”与“五育融合”这两个学术话语在中国教育界和教育学界日渐流行。从表面上看,其建构与2019年颁布的两个文件有关:一是《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,提出“坚持‘五育’并举,全面发展素质教育”;二是《中国教育现代化2035》,提出“大力发展素质教育,促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合”。按照学术话语名实一致的基本原则,这两个教育学话语是否经得起基本学术规范的检验尚且存疑。从理论上讲,一个学术名词的确立要求学术话语遵循语词能指的限制,也要恪守事实所指的规范。作为一种实践话语,政策话语的正当性有待教育理论工作者对其做出学理性检验。倘若教育学者不加检验就奉作学术话语,甚或作为学术研究的理论前提,那就不免陷入以政策话语代替理论话语的认知陷阱。

早期儒家哲学中的教育隐喻探微

隐喻作为人类语言、认知、思维乃至“存在”中的重要议题,值得关注。基于汉字的独特表意系统,早期儒家以仁义为依归,以“成人”为宗旨,借助内发扩充和外铄转化诸种譬喻,殊途同归地辨析人接受教育而“作善”的可能性和必要性。儒家教育隐喻中常用的玉、水、木及禾四类典型意象,皆具鲜明的自然属性及农耕特色,被借以讨论教育活动作用的对象及预期的理想。在过程层面,儒家借助诸如染色、熏香、品味、射箭,以及绳墨、规矩、影子、回声等隐喻,揭示教育的渐进、隐微、互动及规范等特征,同时呈现儒家教育重视具身经验、强调反身而诚的特征。儒家将“教-育”与“学-习”可能达至的趣妙境界、理想人格的完成以及良善秩序的实现,进行关联性的整体论述,乃至揭示教育这种世俗活动中所蕴含的“内在超越”可能。隐喻语言有其不足,却又普遍泛在。教育研究应当舍离以神秘或鄙弃态度对待隐喻,尝试超越客观主义和主观主义的二元对立,从经验主义的角度切入,审视教育隐喻的指称内涵、生发机理及运用效果,同时留意辨析其内在限度。

师资培养:高师还是大学?——以高师教育分区制为中心的考察(1902—1952)

为挽救国家及民族的危难,为实现教育普及的愿景,在清末兴学时行政者就选定了“寓师资于高师”的模式。这一思路为民初的行政者所继承,并进一步设计出了高师教育分区制,集全国之力建设“六大高师”,以优化高师教育的发展。在克服了重重的困难之后,其制才规模初具。怎料时代潮流急速转变,“寓师资于大学”似乎更先进,舆论界也多倡导废除高师,在民间的与官方的教育大会上更是争吵不断。此后的大学狂潮中,几所高师也随潮流改变性质,导致“高师升格运动”变了味道,大学多了、高师少了,无法供给合格的师资,给中等教育的发展留下了极大的隐患。只有北京高师不为潮流所动,坚持师范教育的本身,但其自身却遭遇种种意外的打击,部分学者视其为骈枝,断其为“尾巴”,只认可“寓师资于大学”。在炮火连天硝烟弥漫中,行政者又参酌高师旧制创立了师范学院制度,“六大师院”因缘际会得以诞生,这一行动再次证明了高师教育及其分区制的特有价值。只是受其他因素的干扰,这一教育政策的效果并不尽如人意,直至中华人民共和国诞生后这一问题才彻底解决。高师教育分区制的沉浮史,对当今的师资培养能够提供一些借鉴。

在“人类世”危机中构建“共同世界教育学”——联合国教科文组织《学会与世界共同生成:为了未来生存的教育》评述

面对“人类世”日益严峻的生态危机,教育被寄希望为改善人类生存环境的有效手段。然而,现代环境教育理念和实践并没有带来期望的效果。受联合国教科文组织委托,共同世界研究共同体所作的《学会与世界共同生成:为了未来生存的教育》报告反思了当下由西方二元论和人类中心主义所塑造的现代环境教育中人与万物的分离,倡导人们以一种生态系统之组成部分的姿态,去感受和理解与万物共同生成的过程,通过具有生态意识的未来教育实现生态正义。报告是共同体成员在汲取后人文主义、生态女性主义和原住民本土文化理论资源的基础上,提出的共同世界教育学理念的集中体现。这种全新的教育理念与中国哲学传统中对“万物相联”与“和谐共生”的强调不谋而合。同时,中国哲学传统能够在审美的维度上进一步扩展其对人与生态命题及其教育意义的深度思考。

论“全面发展教育”的价值秩序

人的全面发展是人类由来已久的人格向往,也是现代教育事业进步的基本面向。在指向人的全面发展的全面发展教育观的建构上,古今中外教育家为回应不同历史阶段社会环境的需要,提出过不尽相同的“优先论”主张。然而,窥其理论的实质,在于维持教育事业各方面的平衡,并先后体现为“心灵和谐”和“身心和谐”两个阶段。在近代中国全面发展教育的理论探索中,严复、王国维和蔡元培在参照斯宾塞和马克思教育框架的基础上,曾先后构建了不尽相同的“三育”和“五育”理论;其与中国当下教育框架所存在的五个方面的内涵分歧,也为中国全面发展教育改革的进一步深化提供了线索。此外,就中国当下全面发展教育的实践而言,马克思所强调的“自由发展”相对“全面发展”的优先价值,正是当前由“考试主义”主导的中国教育改革的主要缺陷;有关“五育”作为“维度”而非“内容”这个先前已被澄清的常识性误区,有关世界观(哲学)教育和劳动(技术)训练(不宜泛称教育)分别作为一种具体而综合的教育内容和社会实践活动均不宜与其它“四育”并列的特殊性,以及“体育”作为其他教育方面的先决条件所具有的基础价值,都有待中国教育界的“再次确认”和“真正重视”。

培养“教师-学者”:重温威廉·巴格莱的教师教育哲学

作为奠定“美国教育的基础”的四大教育哲学流派之一,巴格莱的要素主义早已为海内外教育学人熟知。然而,这个“要素主义创始人”的标签也极大地冲淡乃至遮蔽了他为改善美国教师教育所做出的理论贡献。在供职哥伦比亚大学师范学院之前,在20世纪三四十年代美国“师范学校”向“教师学院”(师范学院)转型升级的背景下,巴格莱就在有关教师培养规格的“学术性”(学科知识基础)、“专业性”(教学实践能力)抑或“社会性”(响应社会需求)论争过程中,以培养作为合取概念的“教师—学者”为目标建构了一套教师教育的知识体系。事实上,我国教师教育事业在20世纪末前后完成师范院校升级转型的过程中,不仅曾经遭遇并一直存在着类似的困扰,而且近年来还呈现出显著的“以学科定义专业”抑或“以学科取代专业”的“去专业化”倾向。它不仅极大地“窄化”和“误导”了广大教师对自身工作的“专业”理解,而且在实践上也进一步“固化”和“加剧”了广大教师“教书匠”的职能形象。回顾巴格莱的教师教育哲学,不仅有助于澄清我们对教师专业属性问题上的诸多困惑与误区,而且能够为改进中国教师教育方案和重塑教师工作的专业内涵和职业形象提供重要理论启迪。

把“受教育是学生权利”落到实处

受教育是一种权利受教育应该是一种权利,这就要求不论是教育行政部门在配置教育资源时,还是学校教育机构在提供教育机会时,都要考虑到学生受教育过程中的选择权利。要让学生喜欢上学习,要让学生更加高效地使用教育资源,就必须转换我们已有的教育思路,让学生使用教育资源和机会成为一种权利,而不是一种不得不承担的义务。受教育既是学生的权利,也是学生的义务,这是义务教育法的规定,也是我们达成的共识。很有意思的是,当我们在为学生争取教育资源和教育机会时,都是以受教育是学生的权利为前提的;

教育强国建设背景下的智育使命——基于教育价值秩序变化的考察

对于英国教育思想家斯宾塞于19世纪中期提出的“智、德、体”三育说,后世学人多从教育要素上加以承传,而对其内蕴的教育价值秩序观鲜有关注。从历史视野看,古代儒家经典《中庸》中有关智、仁、勇“三达德”的教育学说与斯宾塞的教育价值秩序观一致。至近代,虽然严复早在19世纪末就已宣示物质文明和制度文明的现代化是国家现代化的“标”,精神文明的现代化才是国家现代化的“本”,但在近代学人引用这一理论的过程中,先后出现过三个“中国化”的版本:一是严复和蔡元培因应近代民族“救亡”之需,将其改造为“体、智、德”的教育价值秩序观;二是梁启超出于“维新”之需,将其改造为“德、智、体”的教育价值秩序观;三是晚清政府出于“保皇”之便,又将其改造为“德、体、智”的教育价值秩序观。这三个版本在教育价值秩序观上的改造,不仅造成20世纪中国民众在“爱智”之求真(而非“用智”之求利)教养上的明显缺失,也最终导致一个多世纪以来中国在真正处于智力核心地位的卓越推理判断能力(而非传统教育所固着的记忆力)的拔尖创新人才培养上的瓶颈难破。为此,智育不仅是教育强国的关键,也是教育现代化的突破口,更是一个多世纪以来中国教育强国事业未竟的历史使命。

儿童哲学:从“科目”到“方法”

在学校实践中,儿童哲学常常是作为一门相对独立的科目或课程呈现的。对于这种“科目化”倾向,儿童哲学的倡导者主要从学习基础、价值基础、课程基础、师资基础等方面进行辩护,但这些辩护也面临着“工具化”、“专门化”、“综合化”、“结构化”方面的困境。要克服这些困境,真正发挥儿童哲学的教育价值,就需要改变这种“科目化”的倾向,将儿童哲学化为尊重儿童、探究观念、深化学科教学乃至重建学校教育的方法。

教师专业发展:提升学校教育内涵的关键

构成教育的要素并不复杂,尽管在细节上存在一些差异,教育学者们一般都不否认教育活动的最为基本的要素包括:教育者(教师)、教育资料(内容)和受教育者(学生).不过,随着社会的发展和教育事业本身的不断进步,人们对于各个要素在整个教育活动中的角色以及各个要素之间的关系的认识和期望都可能发生很大的变化.这些认识和期望上的变化,已经在我国近年进行的课程与教学改革中充分地体现了出来.

卡潘/盖洛普教育民意调查的特点、价值与启示

改革开放以来,国内教育研究者多集中于引介美国"先进的"教育理论——这些理论往往多来自美国专业研究人员的视线,而很少美国公众的眼光,更缺乏对美国研究机构跨年度、大样本、具有代表性的教育民意调查的引介和研究。

近代中国学校星期制的形成及论争

学校星期制在今日已是共同的集体记忆,但在国子监、书院和私塾这些传统教育的形态中都没有其影子,实为西来之物。它获得认同及被采纳也几经波折,从怀疑抗拒到逐渐认可,从形式相近而根柢不同、实质已同而名称别扭,到名实相符易记易行,历经六十多年,堪称教育现代化步履蹒跚的一大注脚。自此之后,中国的学校教育有了统一、标准的“教育时间”,无论课程设置还是教学安排、抑或教育管理与评价,以及学校健康与卫生等要项都有了共同的时间基准,民众也慢慢认同这种教育时间安排及其背后的教育观念。

从“有效教学”到“有效学习”

说奶奶要照顾好孙女．你应该不会觉得有什么不妥吧!但如果告诉你．有个孙女到了七年级。白天不敢独自上街买东西．晚上也不敢独自睡觉，甚至穿衣服都要奶奶帮助．你是否会觉得不可思议呢？而这的确是一件真实的事。在这件事情中．奶奶的行为似乎无可挑剔．她任劳任怨地照顾、陪伴孙女，目的是希望孙女能健康成长。直到有一天不再需要照顾．

儿童哲学课程的当下缺失与未来应对

在许多人心目中,哲学是高高在上的学问,因而会对当下儿童哲学教育逐渐流行起来的现象产生疑问:能够让儿童学习的哲学是什么样的哲学?儿童哲学教育指向儿童哪些素质或能力的培养?当前国内的儿童哲学教育存在哪些缺失或走入了哪些误区?儿童哲学教育作为一项方兴未艾的事业,应朝着什么方向努力前行?由于儿童哲学教育通常以课程及教学的方式进行,因而本文聚焦儿童哲学课程,对上述问题略作探析。

让“学科交叉”成就“卓越教师”

最近有一个不幸的消息．著名音乐家蒋英女士在95岁高龄时仙逝．相比她的名字．可能”钱学森夫人”的称呼更容易让我们了解她。有媒体就蒋英女士仙逝的报道中写到：“如果说，钱学森是一座丰碑．是一座大山．

用一生去备课

天天都上课,天天都要备课。这样描述教师的工作,相信不会有多少人反对。可是,这就是对学生负责吗？这样的课堂就真的有效吗？这样做就真的能造就出优秀的教师吗？想到苏霍姆林斯基那句＂用一生去备课＂,就越发的困惑：教师是要＂一生都备课＂,还是要＂为了一生而备课＂？更让人困惑的是,

把课堂组织起来

紧张的高考总算过去了．和几位高中校长在一起时．我突发奇想地提议．以后高中校长也应该与高三毕业生同期参加高考．这样才能够通过体验高考．更好地做好应考工作。这个异想天开的建议．顿时遭到大家的反驳．．如果真的让校长们参加高考．很可能考得最好的校长．

把难度降下来

每次与老师们交流．大家都会抱怨学生太笨．说再简单的知识．不管你讲了几遍．学生还是不懂。为什么在老师看来那么简单的知识．学生要听懂却那么难呢．难道真的是学生太笨吗？我总以为。现在的学生真正笨的并不多．最起码．也比我们小时候要见多识广。

以“五育融合”重塑教育的完整性

“五育一体,身心和谐”是教育产生之初的人格向往,直指教育发展的完整性。伴随职业分工和社会规模扩张,“学校”作为制度化的教育机构,形成了一套层次分明的分科教育体系,并进一步异化,分解了教育的完整性,使“五育”割裂。透析教育完整性的分解逻辑发现,教育等级秩序源于教育产权冲突。从教育利益普惠到利益分配强权的演进是教育由整体走向分裂的原因,也造成了教育治理中的“囚徒困境”,引发教育竞争焦虑。重塑教育完整性,必须重新规范诸多教育利益的分配秩序。“五育融合”蕴含的共育共生共享理念是平衡教育利益、缓解教育内卷的重要路径。规范教育利益优先秩序,应遵循“五育融合”均衡互惠的价值立场、调和功利主义与人文主义的认知,通过个体、学校、社会多元融合,构建由分裂走向完整的教育回归路径。

改革开放四十年我国教师制度的变迁与逻辑

改革开放四十年来,在"国家主导"的框架下,我国逐步建立了相对完善的教师制度体系.本文主要通过历史研究,从教师培养、教师人事和教师培训三个维度对教师制度的建构过程进行了梳理和描述.研究发现,四十年发展中,我国教师培养制度实现了从"师范教育"向"教师教育"的转型;教师资格制度经历了从无到有、从层次较低的要求到更高层次、更专业化要求的转变,教师职务制度从侧重于"任命制"转变为规范化的"聘任制",教师编制制度从"城乡差异"的编制制度转变为"城乡一体"的制度,教师薪酬制度从结构工资制到职务等级制再到绩效工资制;教师培训制度也经历了从最初的"补偿式"培训,到强调教师达到基本胜任力的"普及提高式"培训,再到教师培养培训的一体化的过程.在这些制度转变的背后,显示出教师制度建构的基本逻辑:即它是一种渐进式改革;同时,总是受外部更大的体制改革的推动与限制;教师制度最为根本的是建构和保障教师"专业者"的身份.