现代教育人学的理论求索、实践应用和时代回应——第三届全国教育人学论坛综述

第三届全国教育人学论坛主题为“现代教育人学的理论与实践研究”。与会代表围绕主题,回顾教育人学研究的历史,阐明“人的问题”是教育人学研究的首要问题。基于教育人学的理论求索,论坛融合中西人学研究的视域,探究不同历史情境下教育人学研究的主题、范畴、理论和方法的变革和发展。在教育人学的实践应用方面,论坛检视教育人学的人性假设,申明复杂的、整体的人性影响教育深远,探析从人的自然属性到社会属性发展的始基、关系和生成,揭示儿童身上精神存在的先验善意。最后,针对技术时代教育人学面临的挑战和反人学现象,论坛做出积极回应,回归和关照儿童本身,高度重视教育发展个体力量和推动社会转型的功能,为个性的自由发展和教育现代化提供教育人学的独特视野、理论基础和实践力量。

教育学到底是什么——论教育学学科的迷惘与纾困

教育学是一门“实”“柔”与“虚”逻辑自洽的学科,学科之“实”“柔”与“虚”使教育学呈现出“捉摸不定”的样态。教育学学科的“实”源于教育事业备受党和国家的高度重视,最终落实到现实个体的教育形塑与心智培育。教育学学科的“柔”主要凸显于教育学学科的人文情怀和文化观照,渗透于形塑“教育人”的完整图景。教育学学科的“虚”凸显于教育学学科潜在性的危机,学科内部存在多重弊病。教育学学科的发展过程中面临着学科地位的遮蔽、学科性质饱受质疑、学科边界模糊不定等方面的迷惘。有鉴于此,教育学学科发展的纾困之道需要从以下三个维度展开:秉持学科内在张力,坚守教育学学术自主性;凸显知识性质和学科意蕴,展露教育学价值取向和教育实践智慧;发挥学科依附性优势,实现教育学学科视界回归。

“教育和生产劳动相结合”发展中“劳动教育”概念的变革

“教育与生产劳动相结合”是马克思主义教育理论的重要原理和基本原则,并内在规定现代劳动教育的内涵、形式及其变革。“教劳结合”中的物质生产劳动和现代教育是历史性概念,它们的内在结合使劳动教育规定和成为现代教育的基本内涵和主要形式。在智能劳动时代,非物质劳动取代物质生产劳动的主导地位,“教劳结合”主要发展为信息化教育、交往教育、情感教育等教育形式和物质劳动与非物质劳动的“内部结合”“多元结合”“交互融合”,也就是“教劳深度融合”,产生劳动教育的“非物质劳动教育”、智能教育转向。“教劳深度融合”的劳动教育为实现生产力巨大发展、劳动解放和人的解放创造主客观条件,实现劳动主体的自我增值和经济、社会、教育创新;实现劳动自由和人的自由的统一,呈现个人自由、个性主体和公共大众的“自由全面发展”。“教劳结合”发展中劳动教育的永恒意义在于:劳育融合、劳动育人;回归劳动教育的“育人”本质;必须坚持历史唯物主义和实践唯物主义方法论。

现象学视域下心灵栖居和生成的教育空间

现象学意义上的教育空间超越物质的、客观的空间,克服抽象空间、同质化空间的宰制,实现心灵的空间转向,以及精神空间、身体空间和社会空间之现实的、历史的辩证统一。在先验现象学看来,教育空间超越物质—心理空间,面对纯粹意识的主观世界本身,具有发现心灵“是其所是”、发现教育本真性的形而上学性质。在身体现象学中,教育空间是身体之完形、情感和表征,是在出身、入身和交往的具身化教育中显现心灵空间的广度、深度、方向、结构、语言和创新。在生存现象学中,教育空间是人在场所、位置和处所中栖居、探索和生成。综论之,需要走向实践现象学的多元教育空间的辩证法,实现身心融合、实践性生成、交互性流动、情感与意志绽放,展示人之丰沛的希望和多姿多彩的生成可能性。

劳动教育的系谱学分析

劳动教育不连续、不平衡的历史发展需要进行系谱学分析。基于历史生成分析,从初民社会开始,劳动教育从与游戏教育、仪式教育混合,到附属于闲暇教育,再到成为现代教育的主导,经历了迭代、多元发展。从结构功能看,劳动与劳动教育的关系体现在以下几方面:出于劳动的教育,即以劳动为根据的教育;通过劳动的教育,即以劳动为手段的教育;为了劳动的教育,即以劳动为目的的教育。劳动教育的历史逻辑揭示了不同历史阶段劳动教育的形态、内容、性质、方法和目的,其学理逻辑展现劳动教育的核心要义,显现出复杂的关系和矛盾。当代劳动教育必须实事求是,尊重现实的多样化发展和需求,处理好其与生态教育、交往教育、游戏教育、理论教育等的关系,不能将劳动教育简化为开荒种地、家务手工、公益志愿等活动,而是建立综合劳动教育体系,提升劳动教育的科学化水平,进行劳动教育的知识、技术、理论和艺术创新。

主体化教育中“学”与“教”的融合——来自朗西埃和列维纳斯的教育对话

主体化教育关注学生成为主体如何可能及如何作为主体存在。朗西埃与列维纳斯都关注主体化教育,且分别发现以“学”为核心和以“教”为核心的主体化路径。前一路径强调学生的自我解放,学生基于平等的智力言说自身;后一路径重视培养学生与他者共生,学生在不平等的伦理关系中回应教师。两种思想和路径虽然暗含“学”与“教”的对立,但是,朗西埃和列维纳斯的对话寓示:主体化教育能够以独立共存的方式融合“学”与“教”。“学”与“教”融合的关键在于回归教育的伦理本色与对话特质,以关系性而非孤立性的视角重思“学”与“教”的内涵——如以不变的不平等伦理关系为教育前提,“学”以“受教”的姿态出现;如以歧义性的师生对话为教育语言,“教”则存在于“受教”之“学”中。

学校教育时间的资本逻辑及其超越

在现代社会,受资本逻辑的影响,学校教育时间转变成了客观的、线性的、精确的教学时间,教育的自然性和育人性面临严峻挑战。从哲理上讲,学校教育时间包括客观时间和主观时间,后者更能体现时间的本质。从马克思主义理论看,学校教育时间是遵从资本逻辑的社会时间,呈现重复、加速样态。重复的教育时间带来主体的式微,抹去差异空间,排斥教育不确定性,宰制学生个体时间。教育时间的循环重复使人的时间体验前所未有加速,给教育带来危机。加速的教育时间制造异化怪圈,加剧教育内卷,强化教育不平等。基于此,学校教育时间需要超越重复,使学生在与世界相遇中成为时间的主体;超越加速,使学生在共鸣中构建意义空间。唯有处于自由时间下,学校教育才能真正育人,这正是当代学校教育时间直面资本逻辑的最优解。

论游戏在我国学前教育课程中的地位演进及其启示

考察游戏在我国学前教育课程中的地位变迁可以发现:游戏最先只是蒙学教育的诱导手段;近代以来逐渐成为学前教育的课程内容,然只有部分游戏受到重视;新中国成立后游戏作为学前教育课程基本活动的地位逐步确立;21世纪以来,人们就游戏与课程的融合与转化开展了许多有益的探索,出现了“课程游戏化”“游戏课程化”“游戏课程”等游戏与课程融合的理念。游戏在我国学前教育课程中地位的变迁,逐步彰显了儿童视角,反映了保护儿童的游戏权及游戏的本体价值等价值取向。游戏与课程的互生与共生是当下乃至未来我国学前教育课程改革的基本追求。实现这一愿景,应进一步依托《幼儿园保育教育质量评估指南》,加强儿童立场与扎根本土的学前教育游戏课程建设。

高校混合式学习网络课程的创新与开发——以《小学教育学》网络课程建设为例

混合学习是将e-Learning与课堂面对面教学融会在一起的整合式学习。在高校教育教学改革中,混合学习的研究与开发日益成为一个新的方向。混合学习包涵着学习对象、学习环境、学习方式和学习评价的混合。该文通过高校教师教育类专业主干课程《小学教育学》网络课程建设与应用探索,认为混合学习式网络课程在研制上需要遵循"内容导向性""活动多样性"和"要素整合性"的创新原则,在教学设计上应该包括"课程内容的分类组织""学习资源的精心选择""教学活动的灵活组织""教学评价的多样开发""教学互动的多层建构"和"教学管理的人性设计"等,在模块结构上可以建设为"课程内容""教学活动""学习资源""教学评价""教学互动"和"教学管理"等模块。

体认教育研究的限度——论当代教育学学科危机的第三条出路

当代教育学面临严峻的学科危机,除了"体系创新"和"走向应用"两条道路外,还存在着第三条"体认限度"的自我救赎之路。事实上,创新教育学知识体系进而决定教育学学科地位的教育研究本身是有限度的。教育研究的限度主要表现在三个方面:教育研究的对象纷繁复杂,难以简单地加以抽象规定;教育研究的方法取向多元,需要回归教育本色;教育研究的功能具有中介依赖特性,不宜期望过高。体认教育研究的这些限度,既可以避免"体系创新"高调可能误导的"好高骛远"歧路,也可以跨越"走向应用"途中可能埋下的"感性沉沦"陷阱,并能正确引领人们投身教育学的领域,脚踏实地开展教育学的研究,从而切实推进教育学的发展,在进化的意义上化解教育学学科危机。

教学与研究的交融、漂移与整合——大学研究性学习的文化进化论

事实上,大学教育始终由学习、教学与研究三种基本活动构成。所以从文化形态学看来,大学研究性学习作为有效学与教方式,实质上是大学教学与研究之间特殊关系的形态表征;大学研究性学习的发展,根本上就是大学教学与研究关系形态的历时态演进过程。文化进化论的考察表明,大学研究性学习在漫长发展历程中,形成了大学教学与研究关系形态从融合到漂移再到整合的演进轨迹,生成了"质量型""效率型"与"整合型"三种相继而共存的基本类型。

怎样设计“以学生学习为中心”的大学翻转课堂

翻转课堂是一种以学生学习为中心的教学方式。然而,现今大学里的翻转课堂大都只具其“形”,未得其“神”,未能真正实现以学生学习为中心。因此,有必要深入追问和清晰回答“怎样设计出以学生学习为中心的大学翻转课堂”这一问题,其具体内含何以可能、何以可行、何以可致和何以可成四个子问题。针对“何以可能”,基于探究共同体理论,厘清学生学习中心课堂的基本特征,提出9条“原理性”设计策略。针对“何以可行”,基于首要教学原理,规划出翻转课堂的具体环节,研制出11条“程序性”设计策略。针对“何以可致”,基于已有实证研究梳理出翻转课堂各实施环节中师生所遇难题,提出加以破解的9条“操作性”设计策略。在此基础上,“原理—程序—操作”三层次设计策略体系得以建构。展望未来,原理层次需有效建构文化自觉型设计策略,程序层次需持续探索技术优化型设计策略,操作层次需重点关注内容定向型设计策略。综合把握和应用该设计策略体系并有所创新,使得指向“以学生学习为中心”的大学翻转课堂设计得以可成。

技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发

在努力消解教育技术学一直以来给人"媒体的应用"的技术主义倾向中,米斯拉和科勒引进了舒尔曼的课目教育学知识概念,进而把(教育)技术学知识与学科知识和通用教育学知识进行融合,提出了技术整合型课目教育学知识的概念。技术整合型课目教育学知识,就是教师基于课目知识、通用教育学知识和情境知识,将技术有效地整合到真实教学活动中,形成的一类特殊教育教学能力的知识表征。这类知识,在真实教学情境中具有灵活性与创新性,从而促使教师必须加以学习与研究,以便让其转化为他们各自的新型素养。于是教师就需要成长为创新型的课程设计者和知识生产者。至今技术整合型课目教育学知识已经得到了广泛开发,不仅形成了设计—实验、技术映射等开发方法和五维评价标准,而且孕育出了"教学哲学的民主转向"、"教师知识研究的范式转型"、"教育技术发展的理论建构"和"教师教育改革的课程创新"等课题。

劳动教育的文化研究

劳动教育是人改造外部世界,满足人的物质文化与精神文化需求,实现人的自由全面发展的文化实践。“劳动崇拜论”“劳动决定论”“劳动终结论”和“劳动起源论”批判和中外教育史上有关劳动教育的论争揭示了,文化是劳动和劳动教育的本质,劳动教育研究需要文化研究。“劳动”“文化”和“教育”在词源上有共通之处。劳动教育,作为文化实践,是通过物质、能量转换改造自然的“化育”和通过信息、符号改造社会的“教化”的统一,蕴含价值-规范、行为-作用、语言-符号、知识-技术等不同的文化层级和实践综合。劳动教育有文化唯物性,也就是具有物质生产性和面向社会现实的大众文化性。劳动教育有文化启蒙价值,它是解放所有人的文化启蒙,是反映和表现社会生活文化的知识文化启蒙。总之,劳动教育的文化本质和实践充分呈现了人与自然、社会之间进行的物质、能量和信息转换,以及物质文化和精神文化创造的过程,是劳动的“教育性”与教育的“劳动性”、体力劳动教育与脑力劳动教育、化育与教化、精英与大众、理论与实践之间历史的、现实的、社会的辩证统一。

格物致知:一个永恒的教育理想——黄晓慧博士论文《大学教育知识的微观政治哲学分析》序

格物致知,是2000多年前儒家为人生理想提炼的一句箴言;而知识栖息地,则是2010年英国学者哈珀为大学伟大描绘的一个隐喻。山高水长,时空穿越,不灭的光亮正是格物致知这个永恒的教育理想。也许就是这个点燃智慧的光亮,引领每一个人、所有学校和整个人类,孜孜不倦地投身到格物致知那绵延不绝的追求行动之中。一种理想的格物致知教育生活便一直伴随着我们:人类在创造知识中进步,学校在传播知识中发展,个人在识知探求中升华。

引领教师教育实践的灯塔——评《专家型教师培养标准研究》

随着教育的社会价值日益凸显,教师的职业地位不断确立,教师的专业发展问题迅速受到社会的普遍关注。作为教师专业发展的目标追求,＂专家型教师＂随之成为人们普遍关注的焦点。在此背景下,不仅有关专家型教师问题相继成为学界的研究热点,而且培养专家型教师也跟随成为广大教师培养机构追求的目标。综观我国当下教师教育的现实发现,广大教师培养机构在国内尚无培养专家型教师的明确标准。显然,研究专家型教师培养标准问题实属当务之急。

价值教育课程开发过程中教师专业成长的阶段和策略

价值教育课程重构的实践是一线教师、课程专家、学科教育专家、教育局官员和赞助机构等共同合作的成果。参与教师尝试在小学语文和数学课堂教学中融入价值教育。研究发现,教师在五个专业成长阶段遇到不同类型的困难和障碍,需要不同合作者的支持和帮助。学科专家在帮助教师理解改革的概念和原理,提供具体的案例、资源和反馈意见等方面起着关键作用;课程改革专家在整个改革过程中可以巩固和加强学科专家的建议和观点;教育行政部门的参与可以提供业务方面的奖励、使项目得以继续并给予来自政策方面的肯定,赞助机构承担项目的所需开支和参与者的资金奖励。

读者中心理论及其对课程研究的启示

二十世纪,文学界对文本阅读意义的探讨历经作者聚焦和文本凸显之后,逐步转向读者中心,形成了影响日益扩大的读者中心理论。该理论区分了"理想读者"和"一般读者",揭示了阅读的"传出立场"和"审美立场",阐释了阅读的"传递模式","转化模式"和"互动模式"。它引发了一系列课程与教材的读者中心理论视角的考察与研究,召唤我们去关照文本、作者、编者与师生之间的复杂关系,重视教师、学生与文本之间的互动效应,从而挑战编者的课材创新,促进教师的教学变革,拓展大家的课程研究。

教与学的非对称关系

教和学的关系作为教育中最基本关系之一,在某种意义上讲,是一种非对称关系。教-学关系的二元对立论、交互共生论、统一论、辩证论把教和学置于主客体、因果性、封闭性的对称关系之中,需要对此进行否定辩证法批判。在中国教育史上,教育重心钟摆于“教”和“学”之间,教-学关系不平衡发展。在西方教育史上,教-学关系是一种不断自我否定的不确定性发展过程和关系。基于“教的过程即教学事件”,教-学关系存在中断、停顿和维持等事件性特性。从学习的解蔽和自由来看,教-学关系具有探险性和独一性,存在启示、超越和责任等特性。总之,现代教-学关系必须坚持主体间平等、智力平等、话语民主等基本原则,在交往互动中接受他者的召唤,进行艰难的探索、试验和创新。

网络环境下合作活动学习的行动研究——以“课程与教学论”的教学改革试验为例

开展网络环境下的教学改革,是当前教育研究的新方向。本文以高等学校教育学专业主干课程——"课程与教学论"的教学改革试验为例,介绍网络环境下合作活动学习行动研究的设计与实施过程,阐述通过研究取得的经验,包括建构起网络环境下合作活动学习的基本原理、改进了网络课程的结构、开发出了基于网络的纸质教材的新型教学结构和建成了新型的活动化网络教室。