小学骨干教师引进适应状况的质性研究

骨干教师引进后不免会出现一些不适应的情况,如时间分配异常、工作性质改变、驱动力不足和人际关系冲突等。研究发现,其主要原因是管理体制和地方文化的差异。帮助骨干教师融入工作圈子、完善后续配套服务政策、推进管理机制变革和推进制度文化开放、加强骨干教师文化适应研究等,有助于提升骨干教师引进后的工作效益。

论作为知识分子的教师精神

通过对知识分子的理解和剖析,反思教师在新时代的责任和使命,可以为教师精神出路的探寻增添有力的一笔。在对知识分子的理性铺陈中预设教师的形象定位,其人格独立、擦拭知性锋芒、恢复公共性、理性批判、警惕乌托邦等都是作为知识分子的教师精神价值的重要维度,也是对当下教师生存状态的灵魂追问和力图救赎的人文选择。作为知识分子的教师应通过对自身的不断反思,重新唤起内心深处对于价值理性的自觉追求。

ChatGPT境遇下教师主体性写作的“性灵”纾解

面对统一的ChatGPT模式对教师主体性写作的羁绊,以“不拘格套,独抒性灵”的姿态激发教师的真性情,使教育写作与教师的个体生命脉搏相连,以防技术崇拜下个体创造性的违背风险。为了挽回被他律力量同化的写作心灵与迷失的部分主体精神,可以合理吸收“性灵说”主情的策略,以“情”作为表达的基石,以“真”作为取材的标准,以“变”作为风格的进路,促使教师立足于个体本真,自由独立地去建构文本中的意义世界。

无思悔认罚的惩戒风险及教育应对

良知是思悔的道德起源,思悔是认罚的必要条件。无思悔认罚的出现不仅影响道德教育的实效,也从根本上偏离了教育惩戒的育人初心,异化出无诚意的“两面人”,最终令教育惩戒陷入又一轮困窘之境。无思悔认罚缘于认罚的权力敬畏属性、教师缺乏辨别意识、激励机制的偏航风险以及个体内心的隐秘性难于查究等因素。需要对作为认罚构件的思悔进行规制,强化认罚真诚性的辨识,突破其识别困境,完善儿童的多元沟通机制,对认罚的心理动因进行道德干预,实现教育惩戒的人性关怀。

论教育惩戒的符号技术

以符号学为工具,把表象分析作为教育惩戒的一大原则,通过设置防范领域,权衡利弊,传播表象和符号,根据精细的变量调整惩戒等方法,引起教育惩戒权作用点的变化。将预防作为惩戒的真正目的,激发人的某一自然本性来反对人的另一自然本性,以自然和必然的正义制约驱使人犯错的情感,从而使惩戒更深地嵌入教育本身。

“礼”:形式下的道德·符号中的情感·身体里的社会

礼仪借用表现主义的解释力把理性和情感转变成了直接诉诸人感知觉的道德外观,是具有相对稳定的道德涵义的符号体系。礼仪赋予情感以一定的形式规律,是个体的展现,也是群体的反映。人的生理感官在礼仪的实践中不断蜕变,达成自然情欲的社会化,使得个性中有了历史,身体里充满社会。索性而深入地廓清"礼"的内核,旨在礼仪教育的深度实践,而不是事倍功半地蹀踱。

富足的反噬:“卷”与“倦”的生命对抗及价值复归

内卷掩盖了人的各种可能性,限制了人的潜力和创作。我们以一种身不由己的激情追求着最后的目的,却丢失了教育过程本身的积极趣味和价值体验,成了看似主动的被动之人,因而在无助与无力之下产生了深切的厌倦体验。为了摆脱这种厌倦,需要通过兴趣来定义价值,关注知识价值的主体性维度;以互助来消除竞争,促进共同体精神的生长;改写生活方式去彰显个体,在不断变化和挑战中体验作为独特个性的自我存在,进而提高人的行为质量,实现价值复归。

自卑人的补偿:教育扶贫下的师德超越与现实厘革

教育扶贫是阻断代际贫困的"社会动力学",需要能动主义的师德实践。自卑作为师德超越的动力源,需要跟随有效的补偿策略。这种超越建立在与社会共处的基础上,且以自我补偿为根本。通过解读意义世界、发展自我概念、获取社会兴趣、设立目标愿景等补偿行为,有助于形成健全的心智,适应环境的变异,继而唤起心灵的教育勇气,树立师德的人文自信,以阔大的尊严唱响脱贫攻坚之歌。

模块化设计在校本课程开发中的应用

被称为"德国现代设计之父"的贝伦斯,在开发一款电水壶的时候,设计出了不同模样的壶身、壶盖、手柄、底座,并且这些不同的部件可以通用、组合,由此便组装出了24款不同造型的水壶,用以满足不同消费者的不同审美需求。这不仅缩短了产品的开发周期,也降低了设计成本。这是一种思维方法,也是一种系统工程方法。这个方法我们称其为“模块化”.

从规范到良知:教育惩戒的现实旨归

规范是道德的一种化身,破坏了规范实则扰乱了人的良知,破坏了人对道德的信念。所以,惩戒是在保护道德,令人形成对这种道德的尊重。教育在文明的社会中必然要比在原始的社会中更为严厉。因为原始的生活简单、自由,职业不用细分,社会观念也不复杂,儿童通过观察、触碰、模仿、叫喊等身体的直接经验习得所需.

普遍善意自赎:一种抽象秩序的理性与激情

社会责任感指涉人对自身行为及其后果的预见,使人在理性的引导下产生一种有意识的社会之善。培育社会责任感始终应是具体且有限定的,是归于个人且力所能及的,是人在自愿努力中对道德原则的运用,同时却不能脱离目标本身的激情。我们需要普通人的责任典范来传递社会责任感,明辨社会责任中的是非正义,学会正确慷慨并发现真正的利益,在服务社会的责任实践中赢得普遍善意,实现个人价值。

法治教育的意义重构与精神超越

以共同的善为导向,法治便具有了道德的正义性。法治教育要使正义兑现于现实,而不只是停留在正义的概念上,或囿于法治宣传。于是我们尊重儿童在其中的创造力,因为每个儿童都拥有他人所无法拥有的一些个人知识,而正是这些具体的个人知识在无组织、无计划地相互碰撞中,诞生了儿童的法治,这些法治不是设计的结果,而是行动的结果。我们从一般性规则出发开展法治教育,基于儿童"风俗",寻求地方性资源,亦结合中华优秀传统文化来体验法律的生活意蕴和价值信仰,以期实现理智和情感的双重超越。

观念的活泼与事实的狂想——精神哲学视域下的理想信念教育

理想不伴随信念,就无法在人的心里留下印象。我们需要将事实作为促成信念的对象,借现前的印象和思想的联续来活跃观念,在经验和习惯的推移下,以理智的方式驾驭想象及其情感,并在确知的范围内生发信念,进而赋予理想以心灵的震动,促使学生向理想进发。

师德“凝视”:从他者形象到主体建构

“凝视”是师德主体存在的基本处境,在看与被看的二分法中,教师内化观者的价值标准,约束自身的行为去顺应外部凝视,并建构自己的师德形象。可“凝视”不该是制造他者身份的工具,教师应在契合外界对师德诉求的同时寻找自身存在的方式,在真实自我与社会性自我的张力中破除视觉欺骗,反思师德形象,实现人格统一,进而建立真正的师德主体性。