基于名师工作室的教师专业成长——以南京市溧水区诸定国初高中语文名师工作室为例

名师工作室是培养教师的重要平台。工作室促进教师专业成长路径很多:构建读书共同体、对话名师名家、实施卷入式研究与进行写作指导,是促进成员专业成长的四种有效路径。共同体阅读丰富成员积累,对话名师名家开拓成员视野,实施卷入式研究解决成员实践中的问题,进行写作指导提升成员理性表达能力。

课堂公平视角下的教师作为

教育公平是教育伦理、教育理想的本质追求,而课堂公平是教育公平的微观体现,对学生个体影响很大。课堂不公平有客观因素与人为因素的原因,人为不公平更多集中在教师方面。教师课堂不公平包括情感倾注不平等、学习机会分配不均等与课堂评价不公平。课堂公平的实现,需要每一位教师积极作为,而确立正确的教学观、教育观、学生观、成就观,是实现课堂公平的伦理学基础,在课堂上追求平等性公平、差异性公平与发展性公平是实现课堂公平的保证。

失我、自我、超我:教师专业成长的三个阶段

教学与科研是教师专业生活的两个重要方面,是教师专业发展的两翼。教师的专业成长之路,呈现出"失我""自我"和"超我"三个阶段。"失我"阶段,教科研游离在教学之外,教师只是机械地开展教学活动。"自我"阶段,教师的"自我"意识觉醒,"自我"角色通过学习、实践与反思,得以确立,并发挥积极作用。进入"超我"阶段,教科研就超越了日常教学。寻"道",实现对"方法"的超越;求"通",实现对"学科""学段"的超越;研"学",实现对"学习"的超越。

教育家型教师的自我成长

教育家型教师的培养,在引领提供教师专业发展,造就一流学校等方面具有积极的、重要的意义。考量教育家型教师的成长,自我觉醒是前提,不断地学习、实践与反思,则为他们的成长、成熟创造条件,提供持久动力。教育家型教师在自我成长方面,要有积极的情感积淀,要有强烈的自主学习意识,要有丰富的教育教学经验积累,要有不断反思的精神。

学生课堂阅读行为与教师支持

学生课堂阅读行为发生时,教师在哪里、应有怎样的行为,这些是教师必须考虑的。突出学习主体、学习行为的课堂,首先要重构课堂师生观,重构课堂教学观。课堂不是＂教＂之堂,而是＂学＂之堂,所以教师要为学生服务、为学生学习行为服务,要就教学内容、学生整体情况,在课堂中尽可能创设条件,让学生呈现不同学习行为,进而在学习实践中学会学习。

课堂教学创新：教师的品质、素养与路径

教师教学行为的创新,影响着学生创新品质与创新能力的发展。这就需要教师在课堂教学创新方面的担当与责任。首先,教师必须从优化课堂教学创新的积极心理品质入手,以始终保持对课堂教学、对课堂教学行为与学生学习行为的好奇心作为动力,以时刻对课堂教学反思作为保证。其次,教师在提升课堂教学创新中,要始终具备两种素养:创新的情感意识品质、创新的思维品质。再次,探求课堂教学创新的实践路径,教师需要从清净活动与项目任务的构建两方面发力。

课堂公平:教师的应然追求

教育公平,是文明国度、和谐社会的标志。教育不公,是一个系统问题,涉及历史、地域、文化、经济、政策等多方面因素。其解决,需要国家、社会做宏观顶层设计。追求课堂公平,则是处于教育生命体神经末梢——教师的应然追求。

对中考语文情境化考查的理性审视——以2019年浙江嘉兴中考卷为例

情境化考查正成为当下中考语文转型的方向。这种考查起初是在个别试题、部分试题中探索,现已发展到在一个完整情境中设计所有试题,2019年浙江嘉兴中考卷即是如此。该卷在情境创设、活动设计与典型任务构建方面作了探索,对语文情境化考查具有启发意义。本文以嘉兴卷为例,对中考语文情境化考查作理性审视。

专题任务驱动:深度学习视角下的名著阅读教学

统编教材＂名著导读＂的编写有了重大变化,体现了先进理念,突出了＂阅读方法指导＂与＂专题探究＂。＂专题探究＂任务驱动化,使学生名著阅读真实发生。名著阅读教学,应当在深度学习视角下开展。注意师生情感投入、加强阅读过程探究、进行批判性理解、适当整合迁移与运用,是名著阅读教学的关键着力点。

构建儿童立场的表达情境——于永正“口语交际与习作教学”课例的当下意义

小学生口语交际与习作表达,是教学中的难点。于永正老师的"口语交际与习作教学"课,学生乐于参与。总结于老师的课例,对指导当下"口语交际与习作教学"有积极意义。于老师在教学中坚持儿童立场,以"长大的儿童"的身份,带领学生参与精心设计的言语实践活动。于老师尊重儿童的思维与认知特征,遵循儿童思维规律,同时也是在情境中组织学生活动。于老师的教学为小学生营造真实的表达情境,做到目的任务、读者意识、表达过程、师生评价四个明确,学生参与度高,表达训练扎实,效果明显。

构建儿童经验的识字教学

汉字字形大多按照汉语的词的意义构造,这是识字教学应遵循的常识。基于汉字具有形象直观的特征、儿童思维为具体形象思维、经验是学习的前提,识字教学要有机整合汉字特征与儿童思维特征,并帮助儿童构建汉字经验。教师可以通过识字教学的图形化、行动化、情境化与归类化,构建儿童的经验,展开识字教学。

基于汉字字理的识字教学——以统编版一年级教材为例

关于识字教学的建设是统编版小学语文教材的创新之举,统编教材追求多元识字理念。汉字是表意系统的文字,有独特的造字规律,因而汉字识字教学要坚持汉字字理。追求汉字字理的识字教学,要尊重汉字构字特点、造字规律;要祛蔽,纠正对独体字、偏旁的错误解释;要设计与开展有趣味的、体现儿童认知规律的认字活动;还要着眼于民族优秀文化的传承。为此,小学语文教师要在文字学与传统文化方面提高修养。

对中小学美育现状的思考与建议

国家教育行政层面对中小学美育十分重视。20世纪80年代以来,国家对美育越来越重视,可当下的中小学美育仍处于尴尬状态,对美育的认识体现为"五轻五重",其成因是美育地位的边缘化与美育功能的功利化。改变中小学美育现状,是一项系统工程:需要国家层面系统设置课程、建立评价体系、培养美育教师,建立师资保障与建设多维立体的拓展性美育课程。

“自读课文”的教材定位与施教策略——“统编初中语文教材研读及教学”系列研究之一

统编初中语文教材受到社会各界广泛关注，“自读课文”是该套教材的重要组成部分。正确认识“自读课文”，是教好“自读课文”的前提。统计表明：“自读课文”在教材中占有重要地位。“自读课文”教学，既要与“教读课文”相区分，又要与之形成整体；“自读课文”的自主阅读，要成为“课外阅读”的示范；“自读课文”的自主阅读，还需要注意互文对读与群文共读。

群文阅读体系架构与教学建议——“统编初中语文教材研读及教学”系列研究之三

群文阅读是以议题学习为任务驱动,通过多文本“比对读议”形成阅读整体,实现问题解决和意义建构的过程和方式.我国中学语文教材建设对群文阅读早有探索,苏教版初中语文教材有三个单元体现了群文阅读的意识.统编初中语文教材坚持群文阅读的理念,在助学系统、名著阅读、综合性学习中以多种形式呈现了相关要求.群文阅读教学应注重整合重构,促使学生在任务驱动下开展深度阅读,发展阅读策略,坚持求同思维与发散思维并举.

深度学习视域下的写作教学——聚焦表达情境

深度学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程,也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。其特点是注重批判性理解、整合、学习者的建构反思、迁移运用。情境是深度学习的关键因素,在深度学习视域下构建表达情境,创设真实情境,构建真实驱动任务,能够激活写作者的表达欲望,促使表达的真实发生,这其中要注意提供必要支架,支持表达实现。

拟真情境中多重写作任务设计的探析研究

情境学习理论认为:学习的多数意义是从情境中获得。创设拟真情境与构建有效写作任务,是教师组织写作活动应着重关注的两个因素。拟真情境下写作任务的设计要求“拟真”情境必须是具体的,写作任务必须是复杂的。构建情境与多重写作任务的联系,一要构建深度学习,二要提供必要学习支架,才能使情境与复杂写作任务形成整体。

指向“单元学习任务”的教学设计转型

语文教学处于转型阶段,教学设计也必须转型。统编高中语文教材有三种单元类型,“单元学习任务”是贯穿各类单元的共同理念。指向“单元学习任务”的教学设计,必须从传统的关注知识、信息,转向关注方法、策略、活动,追求学习任务具体化、学习情境逼真化、学习内容结构化、学习活动具身化。

名著阅读体系架构与教学建议——“统编初中语文教材研读及教学”系列研究之二

统编教材“名著导读”突出阅读策略专题,编写体例中增加了名家点评、读书方法指导与专题研究。使用统编教材,要想“主治”甚至“根治”学生不读书或少读书的顽症,应反对替代式阅读、碎片化阅读,由学生自我完成阅读;同时,构建“1+2+N”或“1+N”的阅读体系,促进初中名著阅读向课程化建设迈进;设计专题任务,促进学生的深度阅读。

读写结合：从教材设计到教学设计——基于统编教材的解读

读写结合是语文教材建设的基本理念之一,也是语文学习的重要途径。统编教材十分重视读写结合。课文助学系统、“活动·探究”单元、综合性学习、名著导读与写作五大板块是读写结合设计的载体。文体读写结合、改编式写作是读写结合两种主要形式。教材读写结合设计层次分明,突出应用性写作、赏析性写作与批判性写作。读写结合教学应在系统梳理教材资源的基础上,进行系统、立体、多维度设计,分类设计课型,提供必要写作支架。