发达地区乡村教师精准培训路径——以宁波市为例

完善的乡村教师专业发展培训制度作为提升乡村教师专业可持续发展的重要途径,有着不可替代的价值。目前,乡村教师培训方面仍存在“城市化”“粗放化”“低效化”的倾向,这些问题直接影响着乡村教师参训的热情和培训的质量。有鉴于此,文章结合宁波市乡村教师支持计划的具体实施意见和做法,基于乡村教育和乡村教师特点提出“直线前行式”“弯道超越式”“专家提携跨越式”“授之以渔式”“借力驻点式”等五条培训路径,最终实现对乡村教师“精准培训”的目标。

提升小学数学教师拓展课程研发能力的培训策略

通过分析提升小学数学教师拓展课程研发能力的困境和必要性,提出合理组建师资团队,设置科学实用的培训课程,运用多种方式开展分层分类专题培训等一系列策略,旨在帮助小学数学教师增强拓展课程研发意识和自信心,丰富拓展课程研发知识,提升拓展课程研发能力,从而发展小学数学教师的综合素养。

基础教育第三方评估中的学校角色

基础教育开展第三方评估是教育管办评分离的重要举措,学校面对这一举措表现出困惑与不适应,角色意识产生偏差,影响评估顺利推进.基础教育第三方评估工作量大,需要兼顾数据分析与质性研判,对独立性、专业性和公正性要求高.学校只有明确角色定位,在评估过程中成为合作者,才能确保第三方评估的质量.

研究性学习与中学化学教师培训

文章探讨了中学化学教师在指导学生开展研究性学习过程中面临的挑战,分析了他们在实施研究性学习过程中所遇到的困惑,提出了如何有效地加强教师的培训,使他们能尽快地适应开展研究性学习。

课程改革实施系统中的生态位问题

生态位理论为我们反观课程改革实施系统中各实施主体及其关系提供了新的视角,它要求我们在课程改革实施中要防止课程改革实施主体的错位、缺位,在实施群之间展开良好的合作、配合,并且要避免课程改革实施群内部的恶性竞争。我国当前基础教育课程改革实施同样存在着生态位问题,在课程改革实施中各实施群的合作与联接方面表现地尤为突出。

U-S协作视域下校本教研的实践改进与思考

教师作为校本教研的主体,需要感受校本教研全程相助的支持系统与学习系统各要素共生的学习文化。U-S协作视域下校本教研应走出主体迷失、客体移位、机制失范、生态失衡的困境,将聚焦点关注于理论和实践双主体的共同发展,关注协作学校双方教师能力的相互促进和增长,建立行之有效的支持体系,确保校本教研开展得更加扎实、深入。

区域基础教育满意度测评的实现路径研究

基础教育满意度测评涉及面广、测评内容复杂、结果多样化。测评要从"可持续发展"的思路出发,扩大公众参与面,确保测评结果获得多方认可。其实现路径如下:确定教育感知者、关注引领者两类测评对象;将公众最关心的教育问题作为测评内容;采用凸显群众性、便捷性、公开性和相对稳定性的测评方式;测评结果体现为学校、为政府、为公众等三种呈现方式,使测评成为"人民群众反映教育诉求的有效渠道,政府衡量学校办学质量的有效平台,学校反思、改进自身工作的有效途径"。