幼儿园生态游戏场的建构及其活动实施

遵从自然规律的教育可以更好地塑造完整的儿童。以生态为基本视域,将幼儿的学习场分为自然、生活和生产,强调幼儿学习的主体性、探究性和愉悦性,是幼儿自然教育的应有之义。幼儿园可以通过建构自然游戏场、生活游戏场和生产游戏场的方式来为幼儿创设完整的学习环境,通过情景体验、任务驱动和问题探究的方式来促进幼儿的深度学习。

幼儿园户外游戏环境的审视与建设

幼儿园户外游戏环境是影响幼儿成长与发展的重要因素。以学前教育高质量发展的视角审视当下幼儿园户外游戏环境,仍然存在一些问题。笔者在分析这些问题背后成因的基础上,浅谈如何打造适宜幼儿活动、能有效推动幼儿身体和心理发展的户外游戏环境。

幼儿早期阅读绘册设计初探

在传统绘本的基础上，提出了早期阅读绘册的设计构想；根据幼儿文学作品的特点和功能，按不同体裁作品比例选择内容，组织绘册文字；根据幼儿的年龄特点，设计“图代文”、“图央文”以及“图配文”三种不同的绘册插图方式。

实施亲情化服务,促进婴幼儿情绪情感发展

0￣3岁婴幼儿的情绪情感发展十分值得关注,亲情化服务在0￣3岁婴幼儿的情绪情感发展中有着很重要的意义;实践证明,“预入园”准备、适宜的亲子园环境、母爱式呵护等对0￣3岁婴幼儿的情绪情感发展有较大的促进作用。

契合幼儿年龄特点的早期阅读绘册设计思路初探

何谓早期阅读绘册？我们对这一概念的界定主要源自于对绘本的认识和理解。绘本，英文称PictureBook，是指一种以图画为主，文字为辅，甚至是完全没有文字、全是图画的故事类为主的书籍。在研究过程中，我们认真学习了早期阅读的各阶段目标，仔细剖析了各年龄段幼儿的年龄特点，最后借鉴绘本的设计原理，大胆提出了编辑早期阅读绘册的设想。

以项目活动促进幼儿深度学习的实践分析——以大班活动“彩虹清水行动”为例

“深度学习是一种基于理解的学习,是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的知识为内容,积极主动地、批判性地学习新的知识和思想,并将它们融入原有的认知结构中,且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”深度学习是以儿童为主体的学习,是儿童的主动学习,是“儿童通过直接操作物体,在与成人、同伴、观点以及事件的互动中,建构新的理解的学习过程”。我园以项目活动为载体,通过一系列实践探索,有效促进儿童深度学习的发生和发展。我们在实践中发现,通过开展“345模式”项目活动(见下图),可以让儿童对活动充满兴趣,并在时间、环境材料和教师的支持下,确定主题,进行问题导入,践行任务单,以多元评价促进项目活动开展,最终达到深度学习的效果。下面以大班“彩虹清水行动”为例,探讨教师如何开展“345模式”项目活动,推进儿童深度学习。

师幼有效互动,助推幼儿核心经验生长——以大班班本活动“五只小鸭子”为例

随着课程改革的实施,教师在幼儿教育中开始更加注重幼儿核心经验的生长,而师幼互动的有效性又直接影响着幼儿核心经验的获得。作者通过一次偶然的委托事件展开的课程故事,惊喜地发现了藏在课程改革中的教育智慧。一天,大(1)班收到了一封神秘的求助信。小(1)班的小朋友在“小鸡小鸭”活动结束后想委托大班的哥哥姐姐们代为饲养小鸭子,孩子们与小鸭子的班本故事由此展开。作为带班教师的我,在追随幼儿活动的过程中体会到了师幼有效互动对幼儿获取核心经验的意义。

开展非正规性绘本阅读活动 促进小班幼儿阅读兴趣养成

本文所说的非正规性绘本阅读是区别于正规性绘本教学（一般是指教师有目的地选择一个绘本内容并有组织地开展的绘本学习活动），在时间、空间和阅读方式上相对自由、自主的绘本阅读、理解、欣赏和分享的活动，是幼儿自发自主的阅读。这种方式在激发幼儿的阅读兴趣，提高幼儿的阅读能力，帮助幼儿养成良好的阅读习惯上有着极为重要的意义。

学习故事在提升幼儿教师观察记录能力中的作用研究

学习故事是基于幼儿教育活动的相关要求发展而来的有一种形成性评价制度,与传统的评价方式相比,学习故事具有更强的表现力,能够通过叙述的形式对幼儿的学习、发展投入相应的关注。但结合现阶段的幼儿教育活动来看,学习故事的应用、整理并没有得到落实,大部分幼教工作者对学习故事缺乏重视。本文结合幼儿教育活动展开论述,思考如何利用学习故事培养幼儿教师的观察记录能力。

建幼小共同体,推动表里真衔接

一、实施背景2021年3月,教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》;同年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,伴随着“双减”政策的落地,我国的教育理念正逐步由“育分”向“育人”发展。在此背景下,“幼小衔接”与“小幼衔接”再次成为社会探讨的热点问题,但我们需要深入思考的是:在“以儿童为中心”主流思想的主导下,为何“小学化”问题屡“去”不止?

小学与幼儿园教师课程行为差异之比较

本文以慈溪市城区的三所省示范性小学与幼儿园的教师为研究对象,对小学与幼儿园教师课程行为现状进行了调查,比较所收集的一系列数据后认为:小学与幼儿园教师在课程目标的制订、课程内容的安排、课程活动组织及课程评价方面均表现出不同的差异。分析后认为,差异的产生与两个阶段课程生态环境有密切关系,应正视这种差异并妥善处理。

新时期“托幼一体化”管理的实践与探索

随着国家“三孩”政策的实施,0至3岁婴幼儿照护的刚性需求日益增多,双职工家庭的婴幼儿养护逐渐演变成社会性难题。2019年,《国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》发布,提出“鼓励支持有条件的幼儿园开设托班”,积极推广“托幼一体化”建设,开启了托幼教育新时代。

评价赋能:优化区域游戏水平的“PDCA”评价

观察和评价是发现儿童、理解儿童的基础。但在现实的教育情境中,特别是在区域游戏中,许多教师存在“看了当没看见”,或者“看见了但没看懂”的状况。评价什么、怎么评价,成了幼儿园课改中存在的最大困惑、最大难题。虞永平教授曾说过:“评价是课程设计和实施的重要延续,是进一步的课程实施的前提,评价主要依靠对幼儿的行为观察和对幼儿的作品分析。”为了提升区域游戏的水平,我园尝试开展了“PDCA”的评价模式。

“三维联动”构建“幼小衔接”新样态

2021年3月,教育部印发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》提出,坚持“儿童为本、双向衔接、系统推进、规范管理”原则,文件强调了幼小衔接的关键环节问题,即幼小衔接是整个幼儿期与小学期的衔接,而不仅仅是幼儿园大班与小学一年级的衔接。结合文件精神,结合幼儿园实际,本文探讨了在幼小衔接中,幼儿园、小学、家庭三方联动共同准备,合力做好幼小衔接的有效措施和方法。

“IN·爱”园本课程的育人实践

美国心理学家弗洛姆认为,所有爱的形式都有一些基本要素,即关心、了解、尊重和责任,爱是一门艺术,人们要有这方面的知识并为之付出努力。“IN·爱”,取“IN”的原义,意味着用一种融入、浸润的教育手段施加影响,让幼儿与教师浸润在爱的氛围里;也意味着每个人都能享受教育带来的快乐,都能在教育体系中找到自己,有获得感、归属感、幸福感。

打包“特别的爱” 只为“特别的你”

每个孩子都是独一无二的,有的恬静内敛、有的活泼健谈、有的不拘小节,但也有个别小天使会带着些许不足来到我们身边,与其说是缺憾,不如说是与众不同的“小特别”。通过冰山理论可知,我们不应只关注表面的“特别”现象,更应该去分析其背后的原因。追本溯源后,我们方能有的放矢、对症下药:1.借助“南风效应”。法国作家拉封丹写过一则寓言:北风和南风比威力,看谁能让行人把身上的大衣脱掉。北风首先施展威力,猛烈地刮起来,结果行人把大衣裹得更紧了。

话“说情”

在幼儿园,经常碰到家长为孩子说情,弄得教师非常尴尬。接受说情,有悖于教育原则;不接受说情,则有碍于家长的情面。有一次,为了做实验,三天前老师就通知小朋友要自带两盒火柴,可军军小朋友到第三天还没有带来。他怕老师批评,就在幼儿园门口不肯进来,家长就为他说情。后来,老师只好自己花钱买了两盒火柴,让军军参加了实验活动。这位家长恐怕不会想到,她的说情,只会说丢了孩子的责任感。

家园合作开展亲子早期阅读

阅读是学习的基础，阅读能力需要在儿童早期教育中获得。幼儿早期阅读能力的培养，需要家长和教师共同引导。

在理论研读与教学实践交互融合中学习发展——以前阅读核心经验的研读和实践运用为例

核心经验是儿童发展过程中必须具备的经验和能力。研读核心经验能帮助教育者明晰教谁、教什么、怎么教的问题。将研读核心经验与教学实践交互融合进行,能有效促进集体教学活动的组织与实施,促使核心经验与教师原有的认知同化、顺应,达到认知平衡,形成具有个人意识形态的真认知,促使教师真发展,推动幼儿学习与发展的同时教师的理论与实践能力获得发展。本文将以学前儿童前阅读核心经验的学习与运用为例进行具体阐述。