德国高教双元制改革经验及对我国本科层次职业教育的启示

德国高教双元制克服了职教双元制存在的企业参与积极性不高、企业培训成本偏高、灵活性不足、对学生缺乏吸引力等问题。通过变革指导原则和课程参与模式、赋予企业更多话语权、企业需求倒逼高等教育课程改革等方面,有效促进职业教育从职普分轨走向职普融通;通过灵活的学习时段、多样的课程模式和多元的教育机构类型,促进职业教育治理从统一标准走向灵活多样;此外,应用科学大学和职业学院成为理论教学的主要机构,促进职业教育从职业学校走向高等教育机构。通过对德国高教双元制改革的分析,我国本科层次职业教育可借鉴其经验,通过提升高等职业教育层次和地位,创新高等职业教育协作治理模式和拓宽本科层次职业教育发展途径等方面,推动我国本科层次职业教育的高质量发展。

职业教育“以(促进)就业为导向”错了吗?——与和震教授等商榷

和震教授与谢珍珍在《就业不是职业教育的终点:职业教育的经济决定论驳析》中对职业教育"以(促进)就业为导向"有着误解。"以(促进)就业为导向"是职业教育发展的必然选择,是国家、社会和学生的现实需要;"普杜之辩"针对的是对职业教育双轨制和单轨制的选择问题,杜威也十分重视教育的就业导向;经济需求和学生需求、就业能力培养和公民素养培养并非必然矛盾,职业并非是当前职业教育课程开发的唯一依据;"以(促进)就业为导向"需要有正确的理解,未来职业有变和不变的方面,要全面看待职业教育课程改革;"以(促进)就业为导向"的职业教育,市场需求是不可或缺的考虑因素,职业教育是实现社会公平的重要工具。

关于提高教师人文素质的几个问题

本文主要论述了提高教师人文素质中面临的三个问题:第一是教师的人文素质的特殊性,我们目前对教师人文素质特殊性的认识不够深刻。第二是教师主体性的缺失,主要体现在教师对自身认识的模糊,师生关系主体性理解的不当,管理人员和科研人员对教师的强制,和社会对教师的无理要求上。第三是在高等师范教育中,人文课程设置的数量少,质量差,现实的压力大。

论职业教育与自由教育

本文主要从三个方面对自由教育的合理性进行批判和辩护:(一)自由教育是一种特殊的职业教育;(二)职业教育是特殊的自由教育;(三)自由教育是对职业教育的批判。同时进一步厘清了自由教育与人文教育的关系。

高校创业教育的价值反思

文章认为当前高校创业教育的价值是值得反思的。一是把创业捆绑在狭隘的经济利益至上,夸大了创业对经济发展的决定作用,使个体专注于经济利益的获取,不顾及社会伦理底线;二是抬升创业的价值会贬低传统价值,忽视创新创业的负面价值。在反思的基础上,文章对于如何正确认识评价与充实完善高校创业教育,提出了一些相关建议。

职教“双师型”教师的专业知识和教育教学知识分析

文章梳理了相关学者对职教"双师型"教师内涵的不同理解以及职教教师"双能力"的不同类型的认定,剖析了"双师型"专业知识的特殊性和教育教学知识的融合性。在此基础上,提出了要建立标准适度,关注现实需求的"双师型"教师专业标准;从企业招聘师资,要重视选择,提高职教教师地位,加强后续培养。认为职教专业教师专业知识具有全面性、系统性、职业性、可教性和融合性的特点,教育教学知识在职教不同层次,不同专业应有所差别,教学业绩评价要回归教育教学本质。

高职院校产学研实践的再反思

本文认为由于相应的制度和认识上的偏差,导致高职教育产学研结合中研究的迷失;由于高职教育产学研结合过程中,相应的配套改革没有同步,造成生产的霸权;又因为产学研结合过程中,过分重视数量和规模,缺少对学生能力培养应有的关注。

德国和瑞士双元制学徒培训制度的分析与启示

德国和瑞士的学徒培训都是理论学习和实践学习相交替的双元制,学徒人数最多的职业领域都是服务业,都强调具体技能学习的同时,重视通用技能学习。相比于瑞士学徒培训,德国学徒培训企业投入成本偏高,学徒的留用率较高,劳动力市场的限制较为严格,工会和商会的影响力比较大,学徒发展的空间较为狭隘。这一经验对我国现代学徒制试点工作的开展具有一定的启示,应重视跨企业培训中心的作用,重视服务业学徒的培养,关注学徒通用技能的发展,而对劳动力市场的严格控制不是现代学徒制发展的必要条件。

对西方人文概念探索的批判

人文主义词源的追溯是人文研究的基础,但是容易遭制于字面意思的束缚;对人文主义的历史分析,有利于跳出字面意思的束缚,但容易陷入人文主义含义之间的冲突和空洞;(自然)科学和人文关系的研究,似乎抓住了现代人文的本质,但是脱离了具体问题来空谈两者关系也有不足取之处。

知识与道德关系的探讨

本文重点在于分析为什么道德离不开知识,以及道德需要什么样的知识。作者认为,知识是构成道德的重要条件;知识并不一定消解道德,但是要注意知识的道德维度;道德情感主义和直觉主义指出了道德知识不同于逻辑知识,但其无法排斥逻辑知识对道德的影响作用;生活德育并不反对科学认知理性在道德中的合理地位。

英国高等教育中工作本位学习的特征分析

文章主要从参与合作的组织机构、合作主体权利义务的规定、基础学位、课程开发和校企合作中的竞争与冲突等方面介绍了英国工作本位学习合作关系;从学生与学习类型的多样性和学习方式的灵活性说明,工作本位学习学习方式灵活多样的特点;从工作本位学习对就业的影响,以及工作本位学习的目标和限度,分析了工作本位学习目标以职业为导向的特征;从能力本位学习、学分与评价挂钩、先前经验学习评价等方面,分析了工作本位学习评价的特点。

高职教育经济功能的合理性批判

文章认为按照高职教育培养劳动者的职业素质和技能促进经济发展的逻辑,至少包含了这样3个假设。假设1:高技能人才是解决经济发展问题的关键;假设2:高职教育能够培养高技能人才;假设3:社会对劳动者的素质和技能需求是合理的。在对这三个命题合理性分析的基础上,作者提出高职教育发展要与经济制度改革齐头并进,要寻求社会对高职教育的内生性需求,要跳出经济功能的阈限。

走进大学生的“生活世界”

本文阐述了走进大学生“生活世界”的重要意义;同时运用现象学的方法,提出走进大学生的“生活世界”的若干途径和方法;最后,对怎样走进大学生的“生活世界”提出了一些建议。

基于个性化和生活化的高职创新创业课程模块化设计

创新创业课程整体设计针对高职院校创新创业课程中存在着碎片化、非理性化和目标单一化问题,提出以整体性、个性化和生活化为理念,以培养学生的创新创业素质为目标。课程分为基础性阶段、发展性阶段和平衡性阶段,三个阶段层层递进、相互衔接。据此可以把课程内容划分为基础创新模块、专业创新模块、自主创业模块、社会创业模块和平衡模块等可供自主选择的模块,把叙事和案例教学、实践教学加以整合,从而使创新创业教育成为激发学生潜能、促进学生全面发展的教育本质回归。

英美师范教育中学科课程问题的反思

本文通过对英美国家否认学科知识在师范教育中的经验和逻辑论据的反驳,认为我们以英美国家师范课程的比例作为论据是不全面的,仅从学术类课程和教育类课程的关系探索师范教育的课程设置,是比较狭隘的,对于师范教育中学术课程的设置提出了一些值得考虑的因素,以提高我国高等师范教育的水平。

被掩盖的真实——美国营利性大学的崛起与政治

美国战后的基尔法案,高等教育法的一系列修正案,以及新自由主义的执政理念,为营利性大学的崛起提供了发展机遇。营利性大学的经费来源主要依靠学生向政府的贷款。营利性大学主要依靠学生人数而生存,在招生和教学上存在着欺诈和违法行为。虽然营利性大学招收了很多弱势群体学生,但并不代表营利性大学真正为学生提供服务。

职业教育“以(促进)就业为导向”错了吗

“以(促进)就业为导向”是职业教育发展的必然选择,是国家、社会和学生的现实需要;“普杜之辩”针对的是对职业教育双轨制和单轨制的选择问题,杜威也十分重视教育的就业导向;经济需求和学生需求、就业能力培养和公民素养培养并非必然矛盾,职业并非是当前职业教育课程开发的唯一依据;未来职业有变和不变的方面,要全面看待职业教育课程改革;“以(促进)就业为导向”的职业教育,市场需求是不可或缺的考虑因素,职业教育是实现社会公平的重要工具。

高职教师师范性缺失及其根源探析

从高等教育的大众化,高职院校的变迁,高等教育教学评估,高职院校的管理以及高职教师现身感受等方面分析了高职院校教师师范性缺乏的原因;同时,根据高职院校的属性和现状,指出高职院校对教师的师范性的迫切需要;最后,在分析高职院校师范性缺乏的同时,提出了如何提高高职教师教学水平和师范性的建议。

高职院校产学研实践的阐释和反思

根据对产学研内涵的分析,认为产学研不仅仅是学校和企业的联合;产学研结合过程中要注意职业技术的人文维度;教学和研究的真正结合不能存在“两张皮”的现象;产学研结合的最终目的是为了学生发展的需要。

制度育德的扩展与深化——《制度何以育德?》的评论

古代中国道德教育失败在于制度隐含的道德伦理的扭曲;制度既有正面功能,也有负面功能;制度和道德关系密切,但是在关注重点、涉及范围和层次上有差别;学校微观教育管理制度和校外的宏观教育制度以及其他社会制度有着密切联系,但教育制度应当坚守自己特别的伦理诉求。