双主体协同,叩问课程改革之径--专访深圳大学教育学部主任靳玉乐

知识经济的到来和科学技术的迅猛发展带来了教育基本理念的深刻变革,课程论研究和课程改革面临新的机遇和挑战。教育管理者和教师作为课程改革中的重要主体,在课程改革进程中发挥着关键作用。文章从教育管理者和教师两个主体出发,分别从宏观和微观视角,回望课程改革来路、展望课程改革未来,以期推动课程理论体系纵深发展,促进课程改革扎根我国沃土、汲取世界之长。

教育强国建设的价值遵循、基本路径与动力机制

教育强国建设是新时代教育高质量发展的题中之义和战略举措,对中国式现代化深入推进和中华民族伟大复兴具有先导意义。作为一项复杂的系统工程,教育强国建设特别需要以价值遵循的坚守厚植建设之根,以基本路径的厘定奠实建设之基,以动力机制的激活赋能建设之实。教育强国建设的基本路径在于着力推进教育理念、教育体系、教育制度、教育内容、教育方法和教育治理的全面且深入现代化。教育强国建设需要久久为功,澄明并构建适切的动力机制是建设实践持久推进的重要保障。动力机制的构建关键在于廓清内部改革重心以释放内生动力、完善对外开放战略以激活外源动力、深化协同共建共识以凝聚多方合力、探究科学思维方法以提升动力效能和瞄准中国式现代化以实现动能创生。如此,教育强国建设的实践方可扎实推进,教育强国目标才能稳步实现,进而为中华民族伟大复兴提供更有力的支撑。

共生理论视域下粤港澳大湾区国家认同教育课程建构

粤港澳大湾区国家认同教育课程建构,是增强港澳青少年回归祖国向心力、推动大湾区国家认同教育一体化发展的重要支撑。共生视域下,粤港澳大湾区国家认同教育共生系统要以课程共生为重要抓手,稳固大湾区国家认同教育课程共生单元,构建多维立体的国家认同教育课程体系,促使所有课程共同服务于“一个中国”价值目标;建立大湾区国家认同教育课程共生模式,树立课程共生目标,保持国家认同教育主体构成张力,通过内容共创、多元活动、即时评估课程教学,贯彻落实国家认同课程共生目标;优化大湾区国家认同教育课程共生环境,需要强化各级学科课程标准建设,推进大湾区课程治理交流与合作,协同多元文化与课程教学的关系,推动大湾区国家认同教育课程文化共生。

重审高等教育学史

长期以来,高等教育学史不仅薄弱,而且对其性质、对象、意义等关键核心问题的认识仍然存在一些偏差与误区。从性质来看,高等教育学史研究应从史论纷争到史论统一,确认历史研究和元理论研究的双重性质,追求历史与逻辑的有机统一。从对象来看,高等教育学史研究应从内外分隔到内外兼修,要兼顾乃至融合学科的内外部历史,深入探讨知识与制度的双向联动关系,以此把握高等教育学史的完整谱系、内在机制与总体规律。从意义来看,高等教育学史研究应从单一向度到多维观照,不再局限于历史学的单一向度,而是要追寻理论建设、制度建设、文化建设的多重意义。未来高等教育学史的研究视域不能只限定于中国的高等教育学而沦为地方知识,整个世界高等教育研究的历史都应该纳入其研究范围。新时代的中国高等教育学只有通过加强学科史研究,才能提升理论建设与学科反思的主动性和自觉性,为建构高等教育学自主知识体系奠定坚实的基础。

基础教育强国建设的多维思考(笔谈)

教育强国建设是中国式现代化建设的题中之义,也是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的基础工程,是当前教育改革发展的总方向。建设教育强国,基点在基础教育。基础教育要为教育强国建设奠定扎实的基础,具体可以从以下几个方面重点发力:一是通过对教材价值使命的重新厘定和加快教材数字化转型、推进教材治理现代化等高质量教材建设行动推进基础教育强国建设;二是通过课程理念、内容、实施和评价的现代化支撑基础教育强国建设;三是把师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍建设作为基础教育强国建设的核心工作抓好;四是以核心素养为导向的教学变革奠实基础教育强国建设的人才之基;五是激活并持续探索智慧评价赋能基础教育强国建设价值与路向。在深刻领悟教育强国建设核心要义的基础上,将基础教育作为教育强国建设的基点,特别需要在课程教材、教师队伍、教学改革、评价转向等方面深化理论阐释并推进实践探索。惟其如此,基础教育强国建设目标才可能稳步实现,也才可能更好彰显基础教育在教育强国建设中的基点作用。

生成式人工智能技术赋能大学学术评价:机遇、挑战及应对

当前大学学术评价面临诸多困境:评价理念重视管理导向,难以满足学术成长价值期待;评价主体执念人为主宰,难以应对知识增长评价需求;评价方法倚重量化指标,难以呈现学术成果本质样貌;评价程序追求价值隐涉,难以确保评价结果公平公正。生成式人工智能技术的勃兴,为大学学术评价范式的转型升级提供了新机遇:构建面向未来的大学学术评价,彰显价值理性;超越人为主宰的大学学术评价,提升评价效能;打破形式主义的大学学术评价,反映真实样貌;削弱主观偏见的大学学术评价,促进结果正当。然而,生成式人工智能技术赋能大学学术评价也面临诸如评价工具理性强化、评价主体失序、全面评价数据缺失、评价信任危机等挑战。相应的应对措施包括:平衡张力,响应多元评价诉求;人机共生,重塑双重主体位序;信息共享,推动开放科学发展;算法透明,增强评价可解释性。在中国式高等教育现代化的背景下,应高度重视生成式人工智能技术对大学学术评价治理现代化的重大意义。

教师的四种角色与五重教育境界——兼论智慧教育时代教育学的挑战与重塑

数字化、智慧化教育技术的广泛应用开启了全新的智慧教育时代,变革中的教育模式与场景为教师发展以及教育学建设带来了新的机遇与挑战。从教育与技术演进互动的视角出发,教师角色在不同时期经历了由“讲坛上的圣者”到“学生身旁的指引者”再到“翅膀上的幽灵”的转变,并在生成式人工智能技术广泛应用的未来存在“人工智能的竞争者”“人工智能的副驾驶”“机器中的灵魂”等多种可能趋势。教师所能达成的教育境界也从“言传身教”“教书”到“教会学习”“赋能学习”乃至“教育即生活”不断发展。在数字化转型进程中,教师需要积极应对技术环境对固有教育模式所带来的挑战,如利用新技术拓展教育的受众、构建动态知识体系、与学生共同探索与学习、实现精准化的教育赋能等,实现教育境界的数字化重塑。而教师角色与教育境界的变化也意味着教育学迎来了重塑与发展的契机。教育学在智慧教育时代应回归“教育即生活”理念,探索创新教育人才培养模式,培养适应智慧教育场景的教师。教师是危机中的领导者,也是未来的重塑者,如何帮助教师在智慧教育时代发挥重要作用,发挥教育者无法被人工智能替代的教育智慧,将是教育学发展与重塑的重要主题。

合作问题解决视角下《义务教育信息科技课程标准》的研究

信息科技课程中,学科核心素养的培养与合作问题解决能力的培养互相支持、互相渗透。《义务教育信息科技课程标准(2022年版)》以育人目标为导向进行知识选择和内容组织,对课程建设与教学实施具有指导性作用。以课程标准为研究对象,探究合作问题解决能力在课程标准中的呈现情况和渗透力度,将有助于在信息科技课程中更好地落实合作问题解决能力的培养。基于PISA2015合作问题解决能力测评框架,构建合作问题解决视角下课程标准的评价指标体系,将合作问题解决能力的呈现分成6种情况,采用内容分析法,定量刻画、定性诠释课程标准中合作问题解决能力的呈现水平、方式及其效果。通过分析发现:课程标准有意渗透合作问题解决能力,其中合作问题解决能力以显性呈现为主,整体呈现水平处于中上,并在“课程内容”“课程目标”“附录”中的呈现效果较好;课程标准中合作问题解决能力的呈现具有适切性,符合课程内容特点和学习者认知水平;课程标准对合作问题解决能力的渗透虽较有成效,但并不彻底,仍有完善空间。据此,为保证学生能够有效发展合作问题解决能力,提出相关建议:进一步提高课程标准中合作问题解决能力的呈现效果;强化合作问题解决能力在高中课程标准中计算思维部分的呈现;强化过程性评价,提高合作问题解决能力测评的有效性;从课程资源出发,进一步优化合作问题解决能力的培养;教师从合作问题解决能力的视角解读课程标准;紧扣信息科技学科的本质开展合作问题解决活动。

指向协同共生的美国新教育研究生院教师教育改革探析

为所有学校提供高质量的教师是各国教师教育改革的共同愿景。近年来,变革传统教师教育的呼声愈发高涨,这使得市场力量在美国教师教育领域的影响越来越大,教师教育由此显现出协同共生的发展特征,具体表现为培养主体多样化、教师培养项目定制化、专业认证标准强调实践导向。新教育研究生院作为美国教师教育新兴的供给主体,面向合作学校/特定学科的师资供给和申请者的需求,基于多场域进行理论与实践融通的课程设计和循证性过程性评价,融合多方力量有效参到职前教师培养中。这种新模式对于我国探索多元协同的教师教育支持系统、关联共生的课程设置和实施循证性过程评价等具有启示意义。

面向国家战略需求的大学组织变革:机制、困境及纾解

近几年来,面向国家战略需求,大学纷纷推进组织变革,兴起了“成立新学院”的组织浪潮。从组织社会学的视角来看,面向国家战略需求的大学组织变革受制度环境及合法性机制的影响。大学新一轮组织变革有利于优化学科专业布局,对当前的需求和机遇做出反应,但同时也可能给大学组织运行带来以下困境:一是淡化组织边界,影响组织变革的目标和效率;二是组织持续扩张,进一步加重大学的治理负担;三是削弱办学特色,强化大学组织的趋同机制。对此,应科学构筑大学组织边界,保持大学战略定力;合理控制院系组织数量,提升组织治理效率;坚持组织变革守正创新,走差异化发展道路。

知识外交与高等教育国际化发展的新探索

知识外交意指国际高等教育、科研与创新在建立和加强国际关系中所起的作用,以及国际关系对国际高等教育、科研与创新产生的影响。知识外交理论体系的提出,为推进高等教育国际化发展提供了新的思路和方法。从国际国内来看,高等教育正在努力践行知识外交的理念,并以自身力量促进全球复杂问题的解决,推动世界向繁荣稳定、可持续发展的未来转变。如泛非大学、德国约旦大学等都是知识外交推进高等教育国际化发展的新型探索和实践。我国应充分重视知识外交对高等教育国际化发展的理念价值与实践意义,并更新高等教育国际化发展理念,创新高等教育国际化发展道路,重塑高等教育国际化发展格局,共同应对日益复杂和充满挑战的全球发展局势。

近十年国际融合教育教师研究热点与启示——基于CiteSpace的可视化分析

提高融合教育教师质量对推进融合教育发展有着重要意义。通过文献计量可视化软件CiteSpace,对国际有关融合教育教师近十年的文献进行系统梳理,分析该领域的研究热点及前沿趋势,从多元化融合教育教师培养路径、影响融合教育教师专业发展内外因素等方面进行全方位分析,建议未来可探索一条“人工智能+融合教育”、面向实践导向的可持续促进融合教育教师成长的发展路径。

创新创业文化赋能职业教育高质量发展:价值审视及未来图景

随着创新创业文化的深入影响,职业教育在经济和社会生产生活中发挥着越来越重要的作用,并由此呈现出职业教育的创新创业文化特征。创新创业文化是职业教育的重要组成部分,蕴含着促进职业教育高质量发展的驱动力量,具体表现为:为优化职业教育生态系统提供新动力,为深化产教融合提供新方案。展望未来图景,职业院校应主动推进制度创新繁荣创新创业文化,抓好关键要素优化产教融合,在资源整合中明确创新创业文化的个体指向,从而为职业教育高质量发展注入新动能。

中国式高等教育现代化的多维思考与协同推进

中国的高等教育现代化进程一直在路上,但在新的历史条件和时代背景下,中国式高等教育现代化在新发展理念指导下具有创新、开放、协调、绿色与共享五重内涵,具备中国共产党领导、对西方经验批判性吸收、以实现人的全面发展为目的、追赶型发展、系统反思性等特征。与此同时,中国式高等教育现代化需要建立既彰显“中国特色”,又体现世界“共同特征”,还具有“胸怀天下”担当的现代化治理体系;构建高等教育对外开放新格局,进一步打开高等教育对外开放的新思路;紧紧抓住人的发展、人的现代化这个高等教育现代化的核心,以现实的人、具体的人、社会的人和集体的人建构高等教育现代化人才培养格局;在实践中通过提升创新人才培养能力和劳动力素质、推进全体人民精神生活共同富裕、有效促进社会资源的合理分配等途径助推共同富裕的实现,为社会主义现代化强国提供人才与智力支持。

“先行示范区”背景下深圳高等教育发展策略与行动建议

中共中央、国务院发布《关于支持深圳建设中国特色社会主义先行示范区的意见》,使得如何推动深圳高等教育的发展与社会主义先行示范区的城市定位相匹配,提出具体的行动建议方案更加必要且紧迫。本研究将尝试为深圳示范区高等教育发展和人才培养体系的建设破题。在总结国内外高等教育发展的经验结合深圳高等教育发展现实需求的基础上,文章认为深圳高等教育的发展定位应当包含补短板、探新路、树标杆的多层次定位。在发展过程中应当在高等学校和专业建设方面扩大规模、提升内涵,坚持国际化、特色化、多层次的办学体系,并在所有制结构、服务民生、政策创新方面为我国高等教育提供可借鉴的经验。

我国高等教育在地国际化的动因、问题及对策——利益相关者的视角

高等教育在地国际化是后疫情时代高等教育国际化转型与变革的重要课题。以利益相关者为分析框架,从传统国际化模式固有的空白与国家、企业提升国际竞争力和各群体日益增长的国际化需求间的矛盾出发,讨论内外部利益相关者推进在地国际化的动因。政府、企业和社会公众为外部利益相关者,面临着在地国际化“行无法依”、校企“貌合神离”和社会认识偏差等问题,亟需推动政策落地、深化校企国际化合作和加强文化自信。高校作为内部利益相关者,表现为国际化课程、师资和校园建设等方面的水平不足,理应兼顾国际化课程的“量与质”、国际化师资队伍的“外与内”和国际化校园的“表与里”。推进高等教育在地国际化长足发展,内外部利益相关者理应同频共振,协同发力。

从附魅到祛魅:元高等教育学的反思与重建

当前重新倡导元高等教育学研究主要基于以下考虑:不惑之年的高等教育学已经具备开展系统化元研究的条件,重建元高等教育学的时机已趋于成熟;加强元高等教育学研究是缓解学科危机的迫切需要,是探寻学科自主创新的理性之选。通过分析元研究的学术谱系发现,以元哲学、元伦理学为代表的形式分析范式是元高等教育学的主要学术渊源,这也使得年轻的元高等教育学被“玄学”附魅,脱离实际,让人望而却步。一切对高等教育学学科和理论的梳理、反思和创造都应属于元高等教育学研究。当前重建元高等教育学要祛“玄学”之魅,脱虚向实,强化实践导向,重建适合高等教育学学科特点的元研究新范式:范式重塑,实现知识论与实践论的统一;功能重赋,探寻学术梳理、反思与创造的结合;方法重构,追求多元视角、方法与手段的融通。

高等教育微观研究的实质与范式

高等教育微观研究的实质不能简单地理解为研究视阈或主题的微观性,而是对微观问题的人本研究,即以人为本的本体论与方法论的统一。高等教育微观研究将微观问题赋予“属人意义”,通过超越逻各斯中心主义,打破研究中的“主客二分”,以实现“人”在微观研究中的回归与复魅。以“课堂研究”为例,通过对高等教育、基础教育、教育技术三个教育研究领域代表性刊物相关论文的比较发现:高等教育微观研究以理论思辨见长,重视对课堂基本理论的探讨;基础教育微观研究重视案例分析与课堂观察,质性研究水平较高;教育技术微观研究关注编程、建模等技术手段,已尝试运用人工智能、大数据等新技术建立学习分析、精准教学等新领域。高等教育微观研究范式是理论、方法、技术的结合:通过理论思辨,实现形而上与形而下的有机统一,突破微观研究与宏观研究的壁垒;通过方法兼容,开展基于现场、观察和深描的人本研究,建构微观研究的生命场域;通过技术赋能,引领微观研究与信息技术深度融合,实现微观研究的智能化转型。

“学院办大学”:一个教师人力资本合约的制度安排

在大学与其学院的关系解释及其治理上,高教界倾向将学院治理看成象征性而非实质性的。在知识市场条件下,大学本质上是知识生产和知识消费的一体化合约;学院受大学委托,构成专门知识生产和知识消费的专业化合约。学院作为“中心签约人”,既承包了对所属教师进行人力资本激励和约束的合约功能,又承担了向所教学生提供专门知识与教学服务等的交易责任。大学与学院的教师人力资本合约具有一体化交易的“双边治理”属性,大学可通过“可置信承诺”“激励性约束”和“控制权分配”等实施机制,释放学院的教师人力资本激励优势,推进学院治理实质性转变,从而深化“学院办大学”的制度安排。

粤港澳大湾区基础教育合作发展:现实挑战及路径选择

粤港澳大湾区基础教育合作是深化大湾区教育发展的基石。当前大湾区基础教育合作面临合作意识和动力不足、政府协调主体定位不清晰、基础教育合作制度供给不足、交流合作层次较浅等问题。大湾区城市群内部基础教育发展不均衡将阻碍教育合作向纵深层次拓展。对此,有必要加强顶层设计,系统建构合作机制;创新运行机制,激活大湾区基础教育合作的内在活力;组建学校联盟,深化湾区基础教育课程与教学合作;整合资源,推动大湾区基础教育一体化发展。