义务教育新课标理念理解与实施建议——以语文学科为例

在2022年版课程方案和课程标准正式执行之际,从人才培养目标、课程育人导向、学习方式特征、教学评价改进等方面解读核心理念,以关联的视角建立宏观思维,帮助教师深入领会课标精神;再从结构化课程、生活化情境、关联性任务、过程性评价、可视化成果等方面提出实施建议,为一线教师落实新课标提供借鉴。

语文审美教育之应为与可为

语文学科核心素养提出以来,“审美鉴赏与创造”素养的落实是最为薄弱的部分。本文从语文审美教育之应为、现状和可为三个方面论述语文审美教育的重要性和可行性,针对当前语文教学中审美目标缺失、审美主体地位丧失、审美过程消失等问题,结合美感形成的心理机制,提出语文审美教学策略,构建以美为导向的评价体系,为语文教师实施审美教育提供帮助。

“语文学习任务群”概念创生与本质探析

语文学习任务群是一种超越当下经验的观念性产物,是自上而下生成的概念。促成概念创生的观念语境即信息时代概念网络更迭背景下的课程愿景,主要包括基于核心素养的课程统整、真实情境的问题解决与迁移。学习任务群是核心素养催生的观念,体现了对“学为中心”“任务驱动”观念的认同与实践,本质上是受特定理念所驱使、为落实核心素养采取的一种课程组织与实施模式。

福建学前教育发展的现状、问题与对策

福建省高度重视并积极推进学前教育发展,在加大财政投入,普及学前教育等方面取得了长足进步,但也面临着学前教育发展不均衡、资源配置结构不合理、幼教师资建设滞后、监管机制不健全等现实问题,需要在师资、资金、场地供给、政府监管等方面加大举措,破解福建学前教育发展的难题。

对话性思维,演绎深度的说理性写作——以2023年福建中考考生作文为例

当下的说理性写作教学,教师常常处于迷茫甚至放弃状态,以致常见封闭的浅层习作。对话性思维,能够驱动作者与读者对话探讨,使文章有现实性、针对性、深入性,彰显深度的说理表达。

统编小学语文教材想象类习作编排特点与教学建议——以第二学段为例

统编教材围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元,其中语文要素既有侧重于阅读的要素,亦有侧重于习作的要素。通观小学阶段的习作,有引导学生写想象类、叙事类以及说理类的文章,以这三类文章为主要抓手,加上序列化的习作要素的编排,有效助推教师的“教”与学生的“学”,助力学生习作能力的螺旋上升。以想象类习作为例,从单元要素、习作话题、能力要求等方面梳理第二学段习作在统编教材中的编排特点,并依此提出相关教学思考与建议。

初中语文红色文化教学中的情感思维:缺失与矫正

当前初中语文红色文化教学中普遍存在教学效度低的困境,其主要原因在于情感思维的缺失。文章通过分析红色文学作品的特点和体例,揭示了情感思维在读解红色文学作品中的重要性,列举了红色文化教学中缺失情感思维的表现,并从情感参与、情感分析、情感评价三个维度出发,提出了具体的红色文化教学策略。

端性思维:说理写作中的表现、原因与矫正

端性思维是一种在中学生的写作过程中表现出的定向性、片面性和极端性的思维方式。端性思维对中学生思维发展与提升具有诸多不容忽视的危害。通过提高学生的课堂卷入度、构建元认知监控支架和提升信息评估与辨识素养,能够有效克服端性思维,在提升学生的写作水平同时,培养其全面和综合的思维能力。

真问题:培养中高年级小学生批判性思维能力的抓手

批判性思维能力是学生创新能力培养的基础,在小学中高年级“思辨性阅读与表达”学习任务群实施过程中,“真问题”是培养学生批判性思维的基石。尝试借助教科书文本资源,多层面提炼拓展思维的“真问题”,再探讨师生围绕课文及其教学“抓真问题”,通过多层互动、展开观点交锋的方法,培养学生批判思维能力等理性思维和理性精神,促进学生核心素养发展。

规限与形成:语文作业教学价值困境分析

语文作业的价值主要由原生价值、教学价值构成。原生价值是作业的客体属性的固有价值,教学价值是作业满足教学主体需要的关系价值。语文作业教学价值的形成有其规限条件,其规限性主要体现在作业价值定位与师生教、学需要等方面。价值形成的规限性条件还体现在价值实现环节中,价值实现受学生能力水平、作业态度、作业活动方式等因素所制约。

“主体间性”视域下近代文集序跋的书写策略

文集序跋伴随文集产生,具有较强公开性,逐渐形成相对固定的书写模式。引入西方“主体间性”理论,有利于重新审视近代文集序跋的书写策略。为推动文集流布,在序跋中进行方式各异的颂赞书写,是近代文人较为普遍的言说方式。当序跋作者与文集作者主体身份相交时,近代文人常将自己移置到读者立场思考、书写,或通过设问、对话等方式使叙述更为客观。当序跋作者与文集作者主体身份相离时,近代文人无需考虑与文集作者的人际关系,可以对文集作出理性评判,或就文集所涉及的相关内容借题发挥地延展说去。

苏轼《水调歌头》在朝鲜和日本的传播与受容

苏轼《水调歌头》一经问世,好评如潮,饮誉一时,还跨国传播,流传至朝鲜、日本,深受当地文人喜爱。朝鲜文人以此词为范本,化用词句、模仿意境、唱和步韵,或表达出世入世的思想矛盾,或寄寓思乡思亲的浓厚情感;在诗话中多次载录此词表现“爱君”思想,推动苏轼其人、其词在朝鲜广泛流传。借助词集、词选、词谱等书,此词为日本文人所晓。森槐南、高野竹隐、森川竹磎等人纷纷进行同题创作,与苏轼产生情感上的互动与共鸣,呈现日本文人对《水调歌头》的受容过程。

试论核心素养观照下初中语文教师“壮腰”能力“三个提升”

普通高中语文课程标准(2017年版)》提出"语文学科核心素养"的概念,为中小学义务教育阶段的语文教学指明了努力的方向。初中语文教学处在中小学教育的中间地带,起到"腰身"的连接、支撑作用,是培养"语文学科核心素养"的重要一环。为此,教师必须改变旧有教育思维模式和课堂教学弊端,在核心素养观照下,从理念、思维和文化涵养三个方面提升自己,有效发挥初中语文教学承上启下的作用,承担起"壮腰"的重任。

初中语文阅读教学元认知能力培养探析——以九年级上册《敬业与乐业》教学为例

初中语文阅读教学的最终落脚点在于培养学生阅读素养。教师因文施教,依据文章问题特点,因势利导,培养学生元认知能力,引导学生对学习过程进行有效的计划、监控和调整,将有助于学生养成良好的阅读习惯,发展学生思维品质,从而培育语文核心素养。

开放性文本的名著导读探究——以统编初中语文教材名著导读之《傅雷家书》为例

《傅雷家书》因其丰富立体的内涵及编订过程中的版本差异,呈现出独特的开放性文本特质。面对作为名著导读进入初中课堂的《傅雷家书》,教师在教学实践中,既要关注阅读生长点的探寻,也要关注导读的方法与途径,深化对文本的理解,在遵循文本阅读与语文教学规律的基础上推进教学。

开放性文本的名著导读探究——以统编初中语文教材名著导读之《傅雷家书》为例

《傅雷家书》因其丰富立体的内涵及编订过程中的版本差异,呈现出独特的开放性文本特质。面对作为名著导读进入初中课堂的《傅雷家书》,教师在教学实践中,既要关注阅读生长点的探寻,也要关注导读的方法与途径,深化对文本的理解,在遵循文本阅读与语文教学规律的基础上推进教学。

学习任务群的“整合”特性刍议

整合是学习任务群的一个重要特性。从学习任务群提出的初衷来看,其整合特性反映了时代背景的隐性诉求;从学习任务群的概念内涵来看,整合是学习任务群自身特性的显性诉求。学习任务群的整合容纳有单元整合等多种教学形态,且不同层面有不同的整合,在实际运用中需要考虑适用性。

敦煌舞谱舞容“皇”“打”“拽”“招”新考

敦煌舞谱舞容十数种,但学界对舞谱BD.10691和日本杏雨书屋藏羽49的关注相对较少。现通过图文互证和文献考证相结合的方法针对此二谱的“皇”“打”“拽”“招”四谱字展开分析,具体讨论其舞容含义与具体行仪:舞容“皇”为行令人身披羽衣,舞容含义为劝酒献物,具体行仪特征是重心移至一脚,另一脚斜方戳地,微出胯,吸气双手平托上举。“打”作“打量”义,舞容含义为行令双方相互观察,具体行仪为观手势而点头摇头,或是观察对方样貌衣着特征,伺机寻找嘲谑之处。“拽”的舞容含义为强烈邀请,行令人或拉、或拖以劝酒,具体行仪为行令人侧身,以旁腰带动身体,后手拖、拉宾客以送酒。“招”和“拽”相近,舞容含义都有“邀请”之义,区别是在具体舞容行仪上,“招”的身势以内转式为主,结合转初、转半、转周等八势,手势则为招袖,或招手。

以“境”消隔,助力革命文学作品“以文化人”

义务教育前三个学段的革命文学作品教学,应遵循语文学科的学科特色与教学要求,用语文的方式实现“以文化人”。年代隔阂与生活经验的欠缺,是教学要解决的关键问题。以“物境”唤醒真实感知,以“词境”把握情感指向,以“诗境”提升内化层次,以创设“任务情境”促成知行合一,是消除隔阂、提升体悟、深化认知、培育理想信念的有效途径。

唐宋时期杏花意象的发展衍变管窥——唐宋诗歌杏花意象比较

杏花意象在唐宋时期有一个明显的发展衍变过程。从杏花由物象到意象的转化来看,唐宋之间的杏花诗呈现出由客观物态描写向主客观融合的发展趋势。杏花意象的文化意蕴丰富,有褒有贬,其贬义基本在南宋时期定格。