芬兰“现象式学习”的理论探索与实践经验——专访芬兰赫尔辛基大学科丝婷·龙卡(Kirsti Lonka)教授

科丝婷·龙卡教授(Kirsti Lonka)作为芬兰“现象式学习”研究的权威专家之一,其深厚的研究基础和丰富的实践经验对学生的“现象式学习”与教师的现象式教学都产生了巨大影响。近20年,龙卡教授在继承芬兰教育家玛雅利萨·劳斯特-冯·赖特(Maijaliisa Rauste-von Wright)教授关于“现象式学习”初始想法的基础上,带领团队为“现象式学习”概念的形成和发展作出了重大贡献。龙卡教授不仅在大学的教师教育专业为跨学科教学培养储备人才,使他们成为富有创造力、好奇心、跨学科素养和具备解决问题能力的未来教师,还主张要从学校管理者、日程安排、过程性评价和共享领导力等多个维度出发为学校顺利实施“现象式学习”提供支持。面对当前的改革和挑战,龙卡教授指出要特别重视教师在实施“现象式学习”这种新方法时产生的“情绪挑战”,这个过程会是教师发展抗压能力、情绪管理能力以及社会与情感技能的重要契机。龙卡教授还论述了如何对“现象式学习”进行评估,并提出评估应该是多元的、全面的、面向21世纪能力的主张,这也为国际上希望学习芬兰“现象式学习”的教育者提供了思路。因此,此次访谈不仅对深入理解芬兰的“现象式学习”具有追本溯源的作用,而且可以为我国义务教育课程方案(2022年版)提出的跨学科学习提供重要启示。

教育实习质量保障制度研究——以S师范大学为例

为保障教育实习质量,S师范大学构建了以实习基地建设、三方协商沟通为主的外部质量保障制度,以实习前期、实习过程及实习评价为主的内部质量保障制度,内外保障制度在提升教育实习质量方面发挥了积极作用。其中也存在一定的问题:如两类指导教师在教学指导上交流、合作不足;高校指导教师承担管理和教学指导双重任务,前者工作量远超后者;高校指导教师缺乏从研究的角度反思教育实习活动;实习手册中缺少对计划、日志、总结等材料撰写质量的引导。从改进的角度来说,要鼓励两类指导教师建立交流与合作的制度;鼓励高校指导教师以研究的视角参与教育实习;减免高校指导教师的管理工作,让他们真正履行教学指导的职责;补充实习手册中对计划、日志、总结等材料撰写质量的引导。基于此可建构更良性的保障教育实习质量的外部与内部框架。

加拿大不列颠哥伦比亚省基础教育地理新课程及其启示

加拿大不列颠哥伦比亚省基于核心素养培育的基础教育课程改革和我国的步伐相近。本文分析了不列颠哥伦比亚省地理新课程的课程设置、课程目标、课程模式和课程标准的特征,为我国深化基础教育地理教育改革提供了启示:整合教学内容,开展基于大概念的教学活动;注重基于跨学科的真实问题解决,落实核心素养培育;重视乡土地理知识和文化的学习,促进对文化多样性的理解。

2023年国际地理教育研究动态评议

2023年7月,国际地理联合会地理教育委员会在英国牛津举办了以“地理教育与人类世”为主题的学术年会。本文结合笔者的参会经历、会议主办方的专长以及主要参会地区(即亚太地区和欧洲地区)的学者报告,探讨当前国际地理教育研究的三大热点以及未来发展的三大趋势。其中,本文尤其关注地理教育学术新星网络的成立,即重视青年学者的研究、国际交流及其对地理教育实践和研究带来的启发。

全日制教育硕士生反思能力初始状况研究——基于D师范大学的调查

作为未来的反思性实践者,职前教师反思能力的培养与提升同样重要。本研究主要采用问卷调查法,对D师范大学2016级全日制教育硕士生反思能力的初始状况进行调查与分析。研究结果表明:(1)全日制教育硕士生的反思能力整体处于中等偏上水平,总体呈正态分布,但各下设因子的发展水平显著失衡,教学反思能力发展明显滞后;(2)分组对比分析结果显示,全日制教育硕士生反思能力发展水平的内部差距显著;(3)以往的教学经验、教育实习经历、本科是否是师范生等因素,没有对全日制教育硕士生反思能力的发展产生显著影响。研究认为:在整体提升反思能力发展水平的同时,应着重关注教学反思能力的发展;在整体提升反思能力的同时,要尽量缩小内部个体之间的差距;应积极探索高效的反思性实践模式,以促进职前教师在循环和递进的实践过程中,反思能力也能实现螺旋式发展。

芬兰基础教育阶段核心素养的培养及评价

芬兰新基础教育核心课程(2014)涵盖了所有学科的教学目标及核心内容,并提出了学生参与当今与未来社会活动所需的思考与学会学习、多元素养、信息素养等七项核心素养。围绕核心素养,芬兰的教育旨在将学生培养成合格的社会公民、提升学生参与民主社会所需的能力、培养学生适应可持续生活方式的能力。针对这些目标,芬兰构建了学校共同体,并采用学生自我评价、多学科学习模块检测量表评估学生核心素养的学习效果,同时,还通过评价帮助学生认识自身优势、自我发展可能性,并且使其学会感恩自我。

教育地理学研究进展对地理教育的启示--再探学术地理与学校地理之间的联系

学术地理和学校地理的联系是目前地理教育研究关注的重点问题。学界当前主要从“再情境化”的角度理解学术地理和学校地理的关系,仍有一定的局限性。文章以人文地理学的分支——教育地理学为例,从学科联系和能动者的角度为促进学术地理和学校地理的联系提供新的角度。教育地理学从多元化的理论视角解读教育空间与更广泛的政治-经济、社会-文化的关系和过程,其与地理教育有密切、协同的关系。本文研究成果对教学实践有重要启发,可以为地理教育反思提供新的研究视角。

芬兰分权教育体制下的协同式教育改革

芬兰的分权教育体制使得决策力量保留在城市、学校以及课堂中。然而,在国家和地方层面的协同战略、项目以及课程设计中有这样一种传统。战略、项目以及课程的规划设计通常从识别课堂、学校以及地方所面临的挑战和需求开始。这些战略是教师工会、教育部、大学和教育提供者(通常是地方政府)以及其他几个利益相关者之间合作的产物。在对总体目标达成共识之后,利益相关者将在地方层面对具体战略和课程进行讨论,并在实施过程中进行修订。有三个当下芬兰的规划和课程在本文中被介绍和讨论,这三个规划和课程由"基础教育论坛"和"芬兰教师教育论坛"所设计。除此之外,文章还介绍并分析了数字工具与环境在教育中的应用话题。

探秘冰与火之岛

提及冰岛,你会想到什么?遥远、神秘、冷酷、孤独……尽管如此,冰岛却是无数人心中的诗和远方。探秘冰岛,能目睹种种极端汇聚于此:冰与火、动与静、冷与热、黑与白、极昼与极夜……因其极端的地理环境,冰岛也被称为地球上最像外星球的国家,成为科幻片的取景地,被NASA选作训练宇航员的基地。

数字故事的教学实践:中芬教师比较研究

数字故事是一种将现代教育技术和知识创造的叙事理念相结合的新型教学实践活动,在支持学生学习方面具有促进作用。然而,不同国家教师的数字故事教学实践由于受社会文化与教育制度的影响也极为不同,需要灵活看待并具体运用。中国和芬兰是两个基础教育强国,借助质性研究方法对两国教师不同的数字故事教学实践过程进行探究发现:中芬教师在数字故事教学实践方面共享4个核心类属,分别是教学活动设计、资源开发、教学实施和教学评价,它们共同构成了评价信息化工具教学应用的"设计-开发-实施-评价"四维螺旋模型。在这4个核心类属的表现上,芬兰教师通常采用自由开放式的活动设计,强调对学习资源的拓展和整合,重视将数字故事融入常规教学,对学生的评价关注学生真实的改变;中国教师通常采用融入框架式的活动设计,将数字故事视为一种教学素材,通过开辟课外空间来制作,对学生的评价更关注技术使用和知识掌握。造成这些差异的主要原因正源于中芬两国迥然不同的社会文化背景和教育体制。正因如此,教师在教学实践中运用信息技术工具并非是价值中立的,而是会结合自身深层的教育信念和社会文化情境因素进行本土化改造。

曲折与艰难:进城务工人员随迁子女学校发展述评

作为社会资源自发投入形成的一种体制外教育供给形式,随迁子女学校先后经历了缘起和生成、成长和发展、契机与重生等三个不同阶段,并在自身不断壮大和完善过程中,逐步走向"法制化"和"规范化"。应运而生的随迁子女学校某种程度上是制度"自然演化"的结果,有其长期存在的合理性和必要性,同时也面临诸多困境与难题,既有外部因素的羁绊,也有学校内部因素的掣肘。为实现随迁子女学校健康有序、可持续发展,需要政府与学校共同努力,"内外兼修"形成合力。政府应加强政策、物质和财政上的支持,提供良好的外部环境;同时,学校也应努力改善教师福利待遇,并加强特色课程建设。

芬兰教师培养改革的动向、原因与启示

培养学生是一个系统工程,更多地依赖于教师质量的提升。芬兰教师严格的职前培养为建设高质量的教师队伍奠定了坚实的基础,教师对职业的热爱和终身学习能力的提升是其职后发展的原动力,系统化的教师管理文化是芬兰教师培养的成功经验。针对教师专业吸引力下降、特殊专业教师缺乏、学生家庭背景存在差异等问题,芬兰的教师培养正在进行创建“教师教育论坛”、实施《教师教育发展方案》和开展“大舵轮”项目等重要的改革活动。在系统观视阈下审视芬兰教师培养及其改革,可以为我国教师质量提升提供借鉴。提高教师的地位和质量标准、构建完善的幼小中教师培养体系,以及解决教师培养面临的新问题,是提高教师质量的切入点。

中国高等教育对外开放的基本特点

开放是现代高等教育的基本特征和内在要求,国际化是世界高等教育的重要发展趋势。改革开放以来,我国高等教育对外开放不断向前发展,深入推进。高等教育对外开放在国家战略和高等教育发展战略中具有重要地位,国际交流合作成为我国高等教育基本职能之一。我国高等教育对外开放具有四个基本特点:积极开放,加快发展;平等交流,互利互惠;促进改革发展,服务国家利益;双向交流,引进与输出相结合。

为了每一个儿童的成功

芬兰的教育以“最均衡”“生均学业成就差异最小”而闻名,在国际上受到高度认可,其完善的全纳教育体系是重要特色之一。芬兰教育以“支持儿童的个性化发展,最大限度地激发每个儿童的潜能”为目标,其全纳教育并非仅仅面向特殊儿童的需要,而且着眼于所有儿童的个性化发展需求。