青岛大学临床医学教师教学研究情况的调查与分析

目的分析临床医学教师(临床教师)的教学研究意愿、教学研究业绩及其对教学研究培训的需求,为建立相应的培训政策提供依据。方法2020年11月,采用问卷调查法,对我校830名临床教师的教学研究意愿和教学研究培训需求情况进行了调查;采用资料分析法,分析了2011年11月—2021年10月临床教师的教学研究论文、教学研究课题和教材的数量。采用卡方检验分析相关数据。结果830名临床教师中愿意和不愿意参与教学研究工作的比例分别为63.9%(530/830)和36.1%(300/830)。具有高级专业技术职称、年龄在41~50岁以及教龄>10年的临床教师愿意参与教学研究工作的比例,分别高于中级及以下专业技术职称、年龄≤40岁和年龄≥51岁、教龄≤10年的临床教师(χ^(2)=119.852~210.898,P<0.001)。10年间临床教师从事教学研究所取得的成绩不高,且发表教学论文、承担教学研究课程的数量明显少于基础医学教师(基础教师)(χ^(2)=11.376、24.897,P<0.001),但教材建设的数量多于基础教师(χ^(2)=5.000,P<0.05)。无论是否愿意参与教学研究工作,高级专业技术职称、年龄≥51岁、教龄>10年的临床教师承担省级以上教学研究课题的比例,高于中级及以下专业技术职称、年龄≤40岁和41~50岁、教龄≤10年的临床教师(χ^(2)=14.234~18.373,P<0.001)。教龄>10年的临床教师发表过教学研究论文的比例高于教龄≤10年的临床教师(χ^(2)=18.374,P<0.01)。临床教师有教学研究培训的需求,且中级及以下专业技术职称、年龄41~50岁和教龄>10年的临床教师需要开展教学研究培训的比例高于其他临床教师(χ^(2)=6.826~137.813,P<0.01)。内科、儿科临床教师最需要“开展教学研究方法培训”。外科、妇产科临床教师最需要“撰写教学研究论文培训”,而其他科室临床教师最需要“教学方法创新与应用的培训”。结论高级专业技术职称、年富力强和教龄较长的临床教师更愿意参与教学研究工作,但教学研究能力偏低;不同特征临床教师对教学研究培训的需求不同。建议通过开展相应的培训项目,加大教学学术成果在职称晋升、绩效分配中的作用,建立相应的教学研究培训体系,鼓励与引导临床教师,特别是中级及以下专业技术职称和不愿意参与教学研究的临床教师积极参与教学研究工作。

不同阶段新型冠状病毒感染对医学生心理状况影响

目的了解新型冠状病毒感染疫情(新冠疫情)不同阶段对医学生心理健康状况的影响,为采取相关心理干预措施提供依据。方法分别于2020年3月16日—3月22日的新冠病毒感染暴发期及2021年7月19日—7月25日的新冠病毒感染的常态化防控期,通过网络问卷平台发放SCL-90问卷,对医学生的心理健康状况进行调查,并与常模及同期的非医学生进行对比分析。结果暴发期间医学生的躯体化、强迫、抑郁、焦虑、恐怖及总均分均高于全国常模(t=2.293~12.426,P<0.05);医学生的焦虑均分显著高于非医学生,非医学生的恐怖均分显著高于医学生,女生的强迫均分高于男生,本科生的恐怖因子均分高于研究生(t=1.992~2.800,P<0.05)。常态化防控期间医学生的抑郁、焦虑及恐怖均分均高于全国常模(t=3.617~4.238,P<0.05),非医学生的抑郁、恐怖均分及GSI均显著高于医学生(t=2.444~3.003,P<0.05),本科医学生的躯体化因子分及总均分均高于研究生(t=3.384、3.639,P<0.05)。暴发期间医学生的躯体化、强迫、抑郁、精神病性、其他均分及总均分均显著高于防控期间(t=2.765~7.970,P<0.05)。同时,参与了前后两次调查的508名学生,其疫情暴发期间的躯体化、强迫、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性、其他均分以及总均分,均显著高于常态化防控期间(t=2.634~64.516,P<0.05)。结论新冠疫情可导致医学生产生焦虑、抑郁及恐惧等不良心理反应,在疫情防控期间应采取积极的应对措施,尽早干预,对医学生的心理健康有积极意义。

青岛大学临床教师的教学意愿及其对教学支持期望的调查与分析

目的分析临床教师的教学意愿及其对教学支持的期望情况,为建立相应的临床教学支持体系提供参考。方法采用问卷调查方法。2021年10至11月,查阅文献并咨询相关专家自行编制问卷,对青岛大学830名临床教师的教学意愿及其所期望的教学支持进行调查,采用卡方检验分析相关数据。结果愿意和不愿意从事教学工作的临床教师分别占比75.1%(623/830)和24.9%(207/830)。具有高级专业技术职称、年龄在31~50岁、教龄≥11年的临床教师愿意从事教学工作的比例高于中级职称及以下、≤30岁和≥51岁、教龄≤10年的教师[91.8%(413/450)比55.3%(210/380),79.4%(547/689)比50.0%(10/20)和54.5%(66/121),84.5%(290/343)比68.4%(333/487)](均P<0.001)。愿意从事教学工作的临床教师期望得到教学支持的比例高于不愿意从事教学工作者[如在定期举办教学培训活动方面:81.5%(508/623)比21.7%(45/207)](均P<0.001),其期望的教学支持排在前3位的依次是"定期举办教学培训活动"[81.5%(508/623)]、"教学管理部门重视教师对学生学习纪律的反馈"[76.7%(478/623)]、提高教学绩效[68.9%(429/623)];而不愿意从事教学工作的临床教师期望的教学支持排在前3位的依次是"适当减轻教师的科研任务"[32.9%(68/207)]、"提高教学对晋升的影响"[27.1%(56/207)],"能脱产或半脱产进行教学"[25.1%(52/207)]。无论是否愿意从事教学工作,高级专业技术职称[88.7%(399/450)]、年龄≥51岁[87.0%(140/161)]和教龄≥11年[83.4%(286/343)]的临床教师最期望的教学支持是"管理部门重视教师对学生学习纪律的反馈",而内科[90.9%(219/241)]、儿科[82.5%(52/63)]的临床教师最期望的教学支持是"定期举办教学培训活动",外科[80.4%(131/163)]和妇产科[83.3%(105/126)]的临床教师最期望的教学支持是"适当减轻教师的科研任务"。结论高级专业技术职称、年富力强和教龄较长的临床教师更愿意从事教学工作;不同教学意愿的临床教师所期望的教学支持不同,但都期望加强学生的学习管理、提高教学能力和减轻科研工作对教学影响。建议通过职称聘任、提高教学绩效、提升教学能力、加强学生管理等措施,建立相应的教学支持体系,引导和鼓励临床教师,特别是不愿意从事教学工作的临床教师积极参与教学工作。

2014至2019年青岛大学医学生临床实践能力大赛结果分析

目的分析2014至2019年青岛大学医学生临床实践能力大赛(简称大赛)结果,为提高临床实践能力教学效果提供参考。方法2021年10至11月,采用资料分析方法,以青岛大学9所临床医学院2009~2014级五年制临床医学专业和"5+3"一体化临床医学专业实习阶段600名医学生(共有2419名)的大赛成绩,以及对600名参赛队员和120名裁判的问卷调查结果为资料来源。采用方差分析法分析医学生在6届大赛各赛站的失分情况,采用Pearson相关系数分析失分情况随大赛年份变化的趋势。结果参加6届大赛的医学生占其总数的24.8%(600/2419),从第一届到第六届大赛,各赛站的失分逐渐降低[如病史采集站:(29.50±9.85)分比(25.50±6.43)分比(18.50±6.26)分比(16.50±4.74)分比(15.50±3.69)分比(13.00±3.50)分],其差异均具有统计学意义(均P<0.05),医学生在各赛站的失分随年份变化呈降低趋势(r=-0.436~-0.754,均P<0.05);与其他赛站比较,各届大赛的综合技能站失分最多[如第二届:综合技能站(37.50±10.07)分比妇产儿科技术站(21.50±7.47)分比穿刺技术站(26.00±8.10)分比外科技术站(25.00±7.82)分比急救技术站(23.50±7.47)分比体格检查站(22.50±6.35)分比病例分析站(25.00±4.08)分比病史采集站(25.50±6.43)分],其差异均具有统计学意义(均P<0.05)。各届大赛不同类型参赛队员的失分[如第五届随机队员(26.33±10.08)分,随机与推荐组合队员队员(15.67±4.17)分,推荐队员(8.33±4.42)分]比较,其差异均具有统计学意义(均P<0.05)。问卷调查结果显示,参赛队失分原因排在首位的是操作的规范性与熟练程度70.8%(85/120)。98.5%(591/600)的参赛队员和95.0%(114/120)的裁判认为大赛能够巩固和提高医学生的临床实践能力。结论医学生在大赛中成绩逐年提高,且推荐队员的成绩高于随机队员、推荐与随机组合队员,大赛是巩固与提高医学生临床实践能力的重要方法之一。建议在以后的大赛中增加参赛队员的数量,并在日常教学中进一步强化医学生的临床实践能力训练。

诊断教学实践中临床操作技能直接观察法评价效果分析

目的探讨诊断教学实践中临床操作技能直接观察法(DOPS)的评价效果。方法2017年至2019年每年的8~12月秋季学期,在临床诊断技能教学实践中,对每个项目采用“教师示教-训练-DOPS评价-再训练(反馈-改进)-再DOPS评价”模式,对青岛大学医学院临床医学专业本科卓越医生班91名学生(2014级、2016级各30名,2015级31名)的临床操作技能进行教学与评价,分析第1次、第3次、第5次DOPS评价的教学效果和师生满意度。结果各操作项目3次DOPS评分,手术区皮肤消毒与铺无菌巾单[(44.54±12.12)分、(65.79±13.70)分、(72.57±14.33)分]、换药术[(44.38±14.90)分、(54.74±11.52)分、(74.90±15.26)分]、切开与缝合术[(39.50±22.44)分、(45.17±17.01)分、(67.65±13.72)分]、胸膜腔穿刺术[(37.71±12.23)分、(63.53±14.55)分、(74.18±15.02)分]、腹膜腔穿刺术[(37.93±19.87)分、(57.77±12.71)分、(72.41±14.37)分]、腰椎穿刺术[(34.52±11.93)分、(48.90±10.24)分、(71.05±15.48)分]、骨髓穿刺术[(32.20±10.75)分、(48.51±9.57)分、(68.94±14.11)分]评分均逐渐增高(F=72.42,84.33,91.31,74.18,79.30,82.74,79.36;均P<0.01)。学生胸膜腔穿刺术3次操作总体表现优异的比例[12.09%(11/91)、42.86%(39/91)、51.65%(47/91)]逐渐升高(χ^(2)=71.64,P<0.01)。但经过多次DOPS评价,仍有部分学生在技能操作熟练程度(18.68%,17/91)、严格无菌观念(15.38%,14/91),以及医患沟通(7.69%,7/91)、人文关怀(7.69%,7/91)等方面的表现不符合要求。对3次DOPS评价的满意度评分,教师[(3.68±0.98)分、(5.63±1.22)分、(7.38±1.31)分]、学生[(3.72±1.04)分、(5.74±1.21)分、(7.72±1.25)分]逐渐升高(F=140.20,116.96;均P<0.01),但师生之间满意度评分比较,均差异无统计学意义(t=0.29,1.81,0.94;均P>0.05)。结论DOPS作为一种有效的形成性评价方法,能显著提高临床操作技能的教学效果。