上海拔尖创新人才早期培养研究中心在上海市教育科学研究院正式成立

为贯彻落实党的二十大精神,更好服务上海建设高水平人才高地,1月21日上午,上海拔尖创新人才早期培养研究中心在上海市教育科学研究院正式成立。上海市教育委员会副主任杨振峰、上海市教育学会会长尹后庆、上海市教育科学研究院院长桑标、复旦大学教务处处长林伟、上海市教育委员会基教处副处长赵佳然、上海市教育科学研究院副院长陆璟、普教所所长徐士强出席会议。

助力教育评价改革,小学教育科研员有话说--上海市小学教育科研员沙龙活动侧记

2023年4月11日下午,接续“激活·赋能·创新:科研引领教育评价改革的闵行探索--上海市小学教育科研巡回鉴新活动闵行专场”活动,上海市小学教育科研员沙龙活动在上海市闵行区实验小学(皖町校区)举行。沙龙活动聚焦“教育科研如何引领和助力教育评价改革”进行专题研讨。本次活动由上海市教科院普教所教育科研与学校发展研究中心刘莉主持。

PISA 2025科学素养测评愿景展望与启示

经济合作与发展组织(OECD)发布了PISA 2025科学领域的战略愿景与方向,旨在为科学素养评估框架的制定做准备。战略愿景专家组重新确立了科学素养测评三维度框架:科学知识、科学能力和科学身份认同。在科学知识维度,增加了三个新的知识领域,即社会环境系统和可持续性、科学知识的发展及其滥用、信息学;在科学能力维度,扩展了两项现有能力,并添加了两项新能力,即利用科学知识进行决策并开展行动、使用概率思维。在对上述变化的背景和具体内容进行分析的基础上,探讨此轮变革的现实考量和未来影响,以期对我国科学教育实践提供借鉴和启示。

从综合体验到学科渗透——幼小衔接数学活动课程的设计与实施

科学幼小衔接可以帮助儿童实现从幼儿到学生的顺利转变。当下的幼小衔接活动存在目标不全面、特点不清晰、内容不丰富、时间不充裕等问题。从课程和教学的角度开展幼小衔接的研究是一个重要的维度。衔接课程设计要基于学科渗透的目标、聚焦核心经验的发展、贯通幼小认知的过程。以数学学科化目标引领,以学科化知识为内核,通过多层面活动,达成学科学习的目标。衔接课程实施要注意延长衔接时间,减缓学习坡度;聚焦学科渗透,指向思维发展;多材料支撑,多感官体验;共同体交流,数学化语言。

关于举办“教育科研高级研修班”的启事

早在1982年,上海市率先成立“教科所”。四十年来,通过对基础教育“科研指导”的持续且深入地研究和实践探索,构建了系统的教育科研培训课程,形成了一支在全国有知名度和影响力的高水平培训团队,积累了丰富的培训经验,承办了多期外省市的中小学(幼儿园)教育科研骨干培训班。

低年级语文无纸笔测试的探索

"双减"背景下小学低年级将全部实施无纸笔考试,因此,需要对一线教师存在的疑虑作出理性回应,并对"无纸笔测试"的内容作系统科学的整体设计和实施,操作上关注评价目标"目中有人"、评价标准"切实有据"、评价过程"真实有趣"、评价结果"温暖有爱",探索构建以人为本的学业评价体系。

高品质学习任务的内涵、设计与实施——以小学数学为例

当下,学生的课堂学习任务存在“内驱力”不足、“挑战性”不大、“思辨性”不够和“结构化”不强等诸多问题。高品质学习任务是能引发“入学”状态、促进“真学”过程和实现“深学”结果的一份或一组学习材料,遵循趣味性、思考性、整体性、挑战性等原则,让学生在“玩”中学、“思”中学、“联”中学、“创”中学。高品质学习任务在实施时应做好学情前测、创设问题情境、重视动手操作、组织深度对话、注重迁移评学等。

归纳与演绎:大概念建构的两种路向

建构是大概念教学非常重要的元素,要通过具体的案例来帮助学生理解大概念。具体来说,大概念建构有归纳与演绎两种不同的路向,其中归纳属于上位学习,演绎属于下位学习。同时结合"教师主导"和"学生为主"的方法分类,可以得到四种不同的方法序列,即归纳-教师主导型、归纳-学生为主型、演绎-教师主导型和演绎-学生为主型,教师可以根据不同的目标和学情选择合适的建构方法,并遵循"从扶到放"的教学规律。

“概念为本”的课程设计路径探析

以加拿大BC省的课程改革为对象的研究表明,概念为本的课程设计以概念性理解为出发点,提炼知识结构和过程结构,根据“认知—实践—理解”模式开展课程设计和实践,并进行相应的表现性评价,有助于学生通过概念性视角整合知识与技能,得出可迁移的概念性理解,发展学科核心素养和可迁移的通用核心素养;也有助于通过这样的课程设计与实践减少机械训练和重复记忆,切实减轻学生的学习负担。

祖辈隔代教养对幼儿依赖人格的影响——基于家庭教养行为和居住方式的研究证据

本研究为了解祖辈参与教养相关因素对幼儿依赖人格的影响,侧重考察教养行为和居住方式的重要作用,通过方便随机取样,运用问卷调查法对浙江省绍兴市和湖州市四所幼儿园的377名幼儿的依赖人格及其主要抚养人的教养行为进行测评。结果显示:(1)祖辈隔代教养幼儿的依赖人格总分以及决策执行依赖、害怕孤独依赖两个维度上都显著高于父辈教养幼儿;(2)家庭教养行为对幼儿依赖人格具有预测作用,这种预测作用在祖辈为主要教养人家庭和父辈为主要教养人家庭之间存在一定差异;(3)居住方式显著影响幼儿的依赖人格。因此,为预防幼儿依赖人格,祖辈需改善隔代教养行为并尽可能避免与幼儿同住。

儿童故事的道德叙事理路与路径

道德叙事是儿童道德成长的重要方法,它具有叙事情境的完整性、叙事情感的交互性与叙事旨趣的道德性等三个特征。故事叙事不是盲目随意的,而是遵循一定的叙事逻辑:叙事目标要根据儿童发展水平而设定;故事文本要针对儿童兴趣与需要而合理选择;叙事方法要依据召唤结构进行选择与设计;道德反思要以分享讨论的方式开展。教师或家长要充分利用日常教学中的故事进行叙事活动,组织儿童开展故事叙事的社团活动,鼓励儿童改写、续写和创作故事,推动互动式亲子共读故事与利用电子媒介来讲读故事等多种途径进行道德叙事。

如何讲好品德课中的故事——走向深度意义对话的故事教学

故事是品德课程中的一类典型元素,教育者与受教育者围绕故事展开阅读、思考、体悟、创写等教学活动,实现培育人道德品性的目的。如何让"讲故事"从浅层的经验分享转向深度意义对话,这有赖于教育者在故事选择上选取反映生存问题、包含真实道德冲突的连贯故事;在讲述与聆听中超越故事内容,走向扩大的对话交往;在价值提升上跳脱提炼核心道理的定势,加深对意义的探讨,回到生活的思考;在讲述结束时预留深层次的疑问,为更深层的意义对话提供契机。

行动与展望:全球疫情下UNESCO对亚太地区教育援助探析

在抗击全球新冠肺炎疫情过程中,UNESCO对亚太地区会员国提供了重要支持。在可持续性、包容性和本土性的原则指导下,具体举措有:为学生提供远程数字学习资源与技术,对教师进行资源配置和能力培养,设立援助中心发挥指挥效应,加强受援国自身能力建设。面对未来挑战,UNESCO提出应对策略:亟需扩充教育援助经费渠道,加大与当地非官方组织的合作力度,采用多部门与多学科的融合方式。

浙江省东阳市吴宁第一初级中学 “适慧教育”绽异彩

东阳市吴宁第一初级中学秉承教育之乡"崇文重教"的优良传统,在"适慧教育"理念引领下,"适应个性培育多元人才,自主智慧成就精彩人生",强化五育融合,不断提质增效。学校成立了教师发展培育中心,以多层次、多方位、抱团发展的培养模式,铸造名师梯队。

“双减”中蕴藏着一盘怎样的“大棋”

如果不是过于夸张或者武断,从某种意义上说,近30年来中国教育的发展史就是一段素质教育与应试教育这一奇特的"双螺旋"结构不断绞合、纠缠乃至争斗的历史。一方面,是素质教育以前所未有"力度"的凯歌行进;另一方面,却是应试教育以改头换面的"韧性"攻城拔寨。教育,与医疗、住房并列,成为横亘在每一个普通中国人,特别是年轻人面前的新的"三座大山"。

如何辩证对待中小学德育中的“生活逻辑”与“道德逻辑”

语文、数学、物理等课程都是以其自身学科逻辑来设计其课程与教学的,何以唯独德育课要依据生活逻辑来设计呢?以生活逻辑来设计的德育课程与教学,无法解决诸如小学诚信教育、初中诚信教育、高中诚信教育等之间的关系问题,更不能真正解决诸如人究竟为什么需要道德、道德的本质与规律是什么、如何进入道德自由王国等问题。依照对道德的认识和掌握的深入程度这一道德逻辑,可以将小学至高中阶段的道德教育划分为三个水平:形而下的道德教育、形而中的道德教育、形而上的道德教育。每个水平的道德教育又可以细化为两个层次,总共六个层次。

项目化学习中的教师素养:基于混合调查的框架构建

采用混合研究方法,通过问卷调查、访谈和实物法的形式进行资料收集,以幼儿园、小学、初中、高中和高等院校中有过项目化学习经历的教师为研究对象,进行实证研究。研究发现,项目化学习中的教师素养包括四个维度:学习素养、设计素养、协作问题解决素养和评价与反馈素养。研究结果为教师培养与发展提供启示:第一,通过项目式教师教育,丰富教师自身的项目化学习体验;第二,通过循证式教师教育,提升教师的项目化学习设计、评价与研究能力;第三,通过混合式教师教育,提升教师的技术使用与学科整合能力。

英国APU命题模型在科学探究素养测评中的实践与应用

科学探究是核心素养的重要组成部分,本研究在分析英国APU命题模型基础上,构建了高中生物学科学探究素养的进阶表现,以案例形式展示纸笔试题、工作单试题和现场观察试题的命制与测量,为科学探究核心素养的测量提供参考。

不同成长阶段教师专业发展的现实困境与对策--基于TALIS2018上海数据结果的实证分析

本文利用教师教学国际调查(TALIS)2018上海数据,对不同成长阶段教师在专业发展过程中所面临的困境进行了实证分析。研究发现,缺乏时间和激励机制是各成长阶段教师专业发展的主要障碍,其中教龄在0~2年的新教师遇到的专业发展障碍最少;缺乏各类有效的支持措施也是教师在专业发展过程中面临的障碍,且随着教龄不断增加,教师所获得各方面的支持不断减少。因此,对处于不同成长阶段的教师应给予差异化的专业发展支持,制定适宜每一名教师专业成长的发展计划,赋能于教师,切实提高教师主动参与专业发展的积极性和主体性。